【摘 要】培养语言能力和思维品质是英语课程承担的重要任务。学生语言能力的发展和思维品质的形成离不开教材语境。教师可引导学生通过分析教材图文语境和关键词提高语言理解能力，通过续编结尾、讨论话题提高语言表达能力；通过梳理排序、质疑评价、联想创编发展逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。
【关键词】教材语境；语言能力；思维品质
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部，2012）。语言既是交流的工具，也是思维的工具。现代外语教育强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。小学英语教材提供了丰富的图文语境，是培养学生语言能力和思维品质的重要载体。如何依托教材语境，促进学生语言能力和思维品质的发展，这是一个值得深入探讨的课题。本文将结合教学案例，介绍依托教材提供的语境来培养学生语言能力和思维品质的有效策略。
一、依托教材语境，培养语言理解能力
语言能力包括语言理解和语言表达两个过程 （温忠义，2015）。在语言学习的过程中，语言的理解需要借助教材的图文语境，同时，教材的图文语境又成为语言表达的媒介。学生只有在教材语境下经过大量的语言实践之后，才能脱离教材，走向生活，实现自然状态下的真实语言交际。教学中，深挖教材插图和文本语境所蕴含的信息，设计可理解性问题，激活学生的生活经验和情感体验，可以帮助学生在相对真实的教材语境中感知、理解语言的意义，把握人物之间的关系，捕捉人物谈话的内容，体验人物交流的方式，提高语言理解能力。
［案例1］
北京版《英语》（下同）五年级上册 Unit 6 “What Are Your Favourite Sports?”中Lesson 19的对话讲述了两个小朋友在观赛时聊起英国人最喜爱的体育运动。插图呈现了人物观赛的画面，文本体现了交流的内容（见图1）。
图1
基于对话插图和文本语境，从以下三个方面进行教学，可以实现语言理解目标。
1.观察插图，实现表层理解
在导入环节，教师提出问题，引导学生观察插图，了解对话发生的地点，关注对话中的人物及其行为。师生对话如下：
T: Look at the picture. Where is Yangyang? And what is he doing?
S1: He's seeing a movie at the cinema.
S2: He's watching a game in the gym.
T: Why do you think so?
S1: I see a big room, a lot of chairs and many people.
S2: But we can also see a lot of chairs and many people in the gym.
T: Where is he? And what is he doing? Let's watch and listen.（播放对话语言“Come on! Go! Go!”的录音。）
S1: He is watching a game in the gym because a boy says “Come on! Go! Go!”
时间、地点、人物和事件是构成对话的基本要素。了解对话发生的背景信息，有助于学生了解真实语境下的语义和语用。教师引导学生通过观察插图，激活生活经验。学生通过视听、分析文本语言“Come on! Go! Go!”的使用场合，解决认知冲突，明确对话发生的地点和人物的行为，为深入理解对话做好准备。
2.分析文本，促进深度理解
确认了Yangyang在体育馆观赛这一事件之后，教师提出了“Who's the boy beside Yangyang? Do they know each other? Why does the boy say ‘I'm sorry’? What are they talking about?”四个问题，引导学生通过阅读文本了解对话的起因和人物之间的关系，把握谈话的内容。学生针对教师提出的以上四个问题，分别给出了如下回答：He is a boy from the UK./They don't know each other./Maybe the boy hits Yangyang./They are talking about the boy's favourite game and the British people's favourite game.针对学生的回答，教师追问：Why do you think he's a British boy? Why don't you think they know each other? Why do you think the boy hits Yangyang? 学生再次阅读文本，从“What sports do you like in the UK? We like ... You British are sports lovers.”“It's OK.”等语句和上下文语境中获取了答案。
本课对话发生的起因、人物之间的关系以及谈论的话题并未直观呈现于插图中，而是隐含在文本语言中。在对话理解环节，教师用Who和What引导的问题引领学生辨识人物角色，用Why引导的问题追问答案来源，促使学生通过联系上下文语境解析文本语言之间的关系，提炼、概括话题起因和主旨内容，体现了语言理解的深度。
3.借助关键词，提高语言理解的准确性和全面性
在谈论对话主旨内容时，学生发表了不同的观点。有学生认为，他们在谈英国小男孩最喜欢的体育运动；有学生认为，在谈英国人最喜欢的体育运动；还有学生认为两者都有。抓住这一质疑点，教师引导学生关注答语中的we，帮助学生理解文本中的you和your的指向意义。在回答“What sports do the British like?”这一问题时，大部分学生直接找到对话中的句子“We like rugby, football, tennis, and golf.”，但这里的信息是不完整的。此时，教师引导学生关注“You also like horse racing, right?”这句话中的also一词，帮助学生找到了答案的完整信息。
抓住文本中的关键词，分析代词的指向意义和其它词语在文本语境中的作用，可以帮助学生在教材语境中准确、全面地理解语言的真实意义和词汇的用法，提高语言理解的准确性。
二、依托教材语境，培养语言表达能力
语言表达是实现交流的核心所在（温忠义，2015）。“能就熟悉的话题进行简单交流；能利用所给提示（如图片、幻灯片、实物、文字等）简单描述一件事情；能用短语或句子描述系列图片……”是《义务教育英语课程标准（2011年版）》语言技能二级目标要求。教学中，教师要充分利用教材插图和文本，为学生创造语言表达的机会，提高学生的语言表达能力。
1.抓住语言留白，续编对话结尾，培养表达能力
人物在进行对话交流时，时常会因追求答案或结果而忽视某些不重要的内容或跳过无关紧要的问题，而这正是培养语言表达能力的有利时机。教师要抓住这一时机，组织学生开展有效的交流活动。
［案例2］
二年级下册Unit 4 “Where Is My Shirt?”中Lesson 14对话的第二幅图呈现了“Yangyang与Baobao谈论红领巾是谁的”这样一个情景（见图2）。
图2
分析人物语言可知：这条红领巾不是Baobao的。它到底是谁的？文中并未提及。这给学生留下了猜测的空间。同时，插图显示，操场上已经没有其他人了，那么Yangyang应该怎么办？是把红领巾留在原地还是……基于这些疑问，在对话拓展环节，教师组织学生围绕问题“Whose scarf is it? What should Yangyang do?”进行了讨论。学生的回答如下：Is it Maomao's?/Maybe it's Lingling's./Take it to the classroom./Take it home and bring it back tomorrow./Put it there. Someone will come back to find it.讨论之后，学生以小组为单位，创编并表演了Yangyang继续寻找失主、失主认领红领巾的情景交际过程。
丢失、寻找小黄帽、红领巾等物品是小学生熟悉和常见的事情。在讨论活动中，学生积极、主动地联系生活实际，努力结合自身经验表达观点。尽管个别学生在表述中借助了动作或汉语，但其运用语言表达观点、通过交流解决问题的目标已达成。情景创编活动使学生不但巩固了本课的核心语言“Is this your ...?”，而且还综合运用了“I can't find my ...”“Can you help me?”等其它所学语言，关注了对话的开启和结束技巧。
2.基于主题语境，通过话题讨论，培养表达能力
话题是语言交流和表达的核心，它提示谈话内容的指向和范围。围绕话题进行表达会使谈话内容聚焦核心主题，突显交际的目的和意义。
［案例3］
四年级下册Unit 6 “Where Can I Fly the Kite?”中三个课时的对话分别呈现了放风筝、滑冰、逛庙会三个情景，涉及公共场所防触电、防落水、防踩踏等人身安全话题。学完三课时的对话后，教师基于单元主题语境组织了话题讨论活动。讨论过程如下：
T: We should be careful when we fly kites, go ice skating and go to the Spring Festival temple fair. Safety is very important for us. Anything we should be careful of?
S1: Sometimes my parents make phone calls while they are driving.
S2: Some people smoke in the forest.
S3: Some people swim in the river.
T: They're dangerous. What should you say to them?
Ss: Be careful/Don't smoke/...
T: Did you ever do anything unsafe before? What did you do?
Ss: ...
在上述案例中，教师先呈现教材对话的场景，帮助学生回忆情景和语言，之后引导学生观察、对比和分析，明确单元安全话题。在寻找并说出身边不安全的现象时，学生由人及己，积极表达，描述的都是发生在自己身边的亲眼所见或亲耳所闻的事情。基于教材话题，联系生活实际，学生才能有话可说，有情可抒。教师基于教材语境，强化安全意识，深化主题意义，引导学生言行统一，从而实现学科育人目标。
三、依托教材语境，培养思维品质
思维是“智力和能力的核心”，“培养思维品质是发展智能”的突破口（林崇德，2005）。为思而教应当成为英语教育的价值取向。教师在教学中应“把思维能力与信息处理能力、推理、质疑、创造和评价等广泛的结构化经验紧密联系在一起”（Robson & Moseley， 2005，转引自葛炳芳、洪莉，2018）。学生逻辑性思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力的培养是伴随着对文本进行深度解读的教学活动而产生的。
1.关注插图语境，理清发展顺序，培养逻辑性思维能力
逻辑思维又称抽象思维，是指人们在认识过程中借助概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。发展逻辑思维能力能促进学生语言表达的系统性和连贯性。逻辑思维是连续的，常与事情发生的时间顺序相一致。回想或构思事件发生的经过是培养逻辑性思维能力的有效途径。教学中，教师可以利用这种方法，引导学生通过设想事件发展的顺序，培养逻辑性思维能力。
［案例4］
四年级下册Unit 7 “What Happened to the Floor?”中Lesson 24的Let's Do板块是语言实践活动，教材图片清晰呈现了小男孩一天的生活状态。活动中的目标语言“What happened to the boy?”聚焦本课功能话题Talk about the Past（见图3）。
图3
教材给每幅图都标注了顺序，如果按教材进行教学，只需激活关键词即可实现表达的目标，但这样的教学活动缺少思维含量。因此，教师没有直接让学生看图表达，而是组织了排序、添加短语和图文匹配活动。具体教学过程如下：
Activity 1: Talk and Match
T: Today is a bad day for Tom. What happened to him? Let's look at these pictures.（呈现无序号的插图，并打乱图片顺序。）Can you say something about these pictures?
Ss: He kicked the football into the lake./He hit a boy./He spilled the milk./He lost his key./He couldn't find his English book./...
T: Here are some sentences about these pictures.（在黑板上依次呈现几个句子；见下框）Are they the same with yours?
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He hit a boy on his way to school.
Tom spilled the milk at breakfast.
He found he left his English book at home.
Tom played football, but he kicked the ball into the lake.
He couldn't open the door, because he lost his key to the house.
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（学生阅读方框中的句子，并与自己回答的句子作对比，以此核对自己的回答是否正确。）
T: Can you match these pictures and sentences?
（教师抽取两位学生在黑板上完成图文匹配的练习。）
Activity 2: Think and Order
T: When did these things happen? Can you guess and order these pictures and sentences?
（教师引导学生观察插图，思考如何给这些图和句子排序。之后学生给插图和句子分别标出序号来排序。）
T: Why do you order the pictures and sentences like this?
S: I think he ate breakfast first, and then he went to school ...
Activity 3: Think, Choose and Order Them Again
T: Here are some phrases. Maybe they can help you learn when these things happened. Try to choose and put them into the sentences.
（教师在黑板上呈现如下几个短语：in the morning、after school、after breakfast、when he got to school、when he got home，要求学生再次观察图片，并根据插图内容将这几个短语放在以上方框中相应的句子前。）
上述案例中，教师改编教学活动形式，引导学生观察插图，结合生活经验，根据图中的时间线索，推断Tom一天的活动顺序。学生通过给插图和语句排序、给句子添加时间线索提示词语，建构依据时间线索推断事件发展经过的逻辑思维方式。此过程中的分析、判断、解析、排序、匹配等活动都需要逻辑思维的参与。
2.基于语篇情景，引导质疑评价，培养批判性思维能力
思维的批判性是思维活动中独立发现和批判的程度，它具有分析性、策略性、全面性、独立性和正确性五个特点（林崇德，2015，转引自曹彩云，2019）。深入分析语篇内容，对文本主题、人物言行、文本意图等进行质疑评价，可以促进批判性思维能力的提升。
［案例5］
六年级下册Unit 1“What Are You Looking for?”中的Lesson 4是一篇经典阅读故事《愚公移山》。故事标题是The Foolish Old Man Removed the Mountains。在课堂的读后环节，教师提出了如下问题：Why didn't the Wise Old Man think the Foolish Old Man could remove the mountains? If the Heavenly God didn't order Kua'ershi's sons to remove the two mountains, could the Foolish Old Man succeed? How could he succeed? Do you think the Foolish Old Man is foolish, why? What do you learn from the story? Do you want to have a new title for the story? 引导学生进行深度思考，学生给出了很多出乎教师意料的答案。
本案例中，教师抓住了移山的难度、愚公和智者的语言、玉帝的做法等信息，引导学生对比、分析人物的心理和言行，使学生通过质疑与评价人物的言行，提高批判性思维能力。同时，教师抓住文本主题和作者的写作意图，引导学生思考故事传递的思想或寓意，使学生学会联想、发现和辩证思维。
［案例6］
仍以四年级下册Unit 7 “What Happened to the Floor?”Lesson 24中Let's Do板块的语言实践活动为例，教师在教学中让学生对图片进行预测排序时，学生给出了三种不同的答案。不同的答案呈现了不同的思维结果。在学生反馈过程中，教师没有直接否定与教材不一样的答案，而是引导学生阐述这样排序的原因，并引导其他学生对此种排序结果进行评价。学生在质疑、评价他人排序结果及观点表述的过程中，对其表述中的时间合理性、逻辑正确性、语言清晰性和准确性等方面不断进行分析、推断、确认、否定。质疑和评价他人观点或作业结果的目的不是追求目标或结果的一致性，而是通过质疑与评价活动刺激求同思维和求异思维的发生，这个过程是批判性思维能力形成的过程。
3.补充教材语境，鼓励想象创编，培养创造性思维能力
思维是智力和能力的核心，创造性思维是创造力的核心（葛炳芳、洪莉，2018）。利用联想，发挥想象可以促进学生创造性思维能力的发展。
［案例7］
三年级下册Unit 6 Mother's Day中Lesson 19的对话有两幅插图（见图4），第一幅图呈现了母亲节当天，玲玲在饭店送妈妈礼物，妈妈提出全家一起去看望外婆的情景；第二幅图呈现了在外婆家，外婆告诉外公玲玲一家要来看他们，外公说今天是母亲节，外婆将会收到礼物的情景。
图4
链接对话插图并对文本进行分析可发现，两幅插图在时空上具有跳跃性，第二幅图对话的出现有些突兀，需要补充“外婆是如何知道玲玲一家要来看他们的”这一情景，才能在逻辑和情理上顺接对话。因此，教师抓住两幅图的对话情景留白，在学习对话之后，提出了“How does Grandma know Lingling and her parents will come to see her?”这一问题。学生在问题启发下，结合生活经验展开联想，给出了外婆获取信息的渠道，如：They make a phone call/send a WeChat message/... 之后，教师鼓励学生想象并表演玲玲或妈妈给外婆打电话的情景。情景表演后，教师又抓住第二幅图中的语言“You will get gifts.”“Sure. I will.”提出如下问题：Lingling gives her mum a box of chocolate on Mother's Day. Will her parents take any gifts to their mum? What gift will her grandma get?启发学生想象外婆将会收到什么礼物。学生给出了“Maybe she will get some flowers/a beautiful hat/a card/a nice cake/a hug/a kiss.”等多种答案。之后，教师又鼓励学生以小组为单位，创编并表演玲玲一家到达外婆家后见面送礼的情景对话。
受教材版面的限制，编者不可能将对话发生的所有背景信息都通过画面反映出来，也不可能将人物谈话的整个过程全部呈现出来。教师正是抓住了这一契机，给学生提供了创造与想象的空间。无论是猜测信息获取渠道，还是猜测礼物的种类，或是人物见面送礼的过程，都是学生发挥想象、积极思维的过程。在此过程中，学生思路被打开，自动链接生活中过母亲节的情景，将现实生活与教材情景相联系。想象和创编使对话情节更加完整、灵活，语言表达更加丰富，思维过程更加严谨和开放，学生的主体地位和创造性得到较大程度的发挥。
总之，教材插图和文本语境对培养学生的语言理解能力、语言表达能力和思维品质具有重要的价值和意义。教师要注重挖掘其潜在的价值，引导学生精细解析插图和文本，合理运用教材图文资源培养学生的语言能力和思维品质。
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参考文献
北京出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（一年级起点） 二年级下册、三年级下册、四年级下册、五年级上册、六年级下册［T］. 北京：北京出版社.
曹彩云．2019．巧用插图培养学生思维品质的实践［J］．中小学外语教学（小学篇），（10）：24-31．
葛炳芳、洪莉．2018. 指向思维品质提升的英语阅读教学研究［J］．课程·教材·教法，（11）：110-115．
教育部．2012．义务教育英语课程标准（2011年版）［M］．北京：北京师范大学出版社．
林崇德．2005．培养思维品质是发展智能的突破口［J］．国家教育行政学院学报，（9）：21-26， 32．
温忠义. 2015. “英语语言表达能力”概念界定及评价指标研究［J］. 重庆大学学报（社会科学版），（2）：155-161.
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附作者信息：朱文利 北京市顺义区教育研究和教师研修中心