【摘 要】学业质量标准的引入为初中英语阅读教学提供了新视角。本文依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》三级学业质量标准，结合教学实例详细论述了在阅读教学中如何依托学业质量标准确立教学目标、设计教学活动并改进评价方式，从而提升教学实效，为一线教师进行“教—学—评”一体化教学设计和实践提供参考。
【关键词】学业质量标准；阅读教学；“教—学—评”一体化；初中英语
一、引言
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）首次将学业质量标准纳入英语课程标准体系，指出英语学业质量标准以学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面的核心素养及其学段目标为基础，结合英语课程内容和学生英语学习的进阶情况，从学习结果的角度描述各学段学业成就的典型表现（教育部，2022）。
阅读教学是初中英语教学的重要组成部分，是培养学生学科核心素养的重要途径（阙宏伟，2020）。然而，当下阅读教学仍存在一些突出问题：教学目标界定笼统，与教学活动设计脱节；课堂教学重形式轻实效，对学生学习过程中的动态生成及学习结果关注不足；教学内容的广度与深度缺乏客观依据，多依赖教师个人经验进行判断（陆乃平，2025）；评价方式单一且滞后，难以及时、有效地诊断学情并反馈教学。
笔者认为，将学业质量标准作为初中英语阅读教学实践的指引，是破解上述困境的有效途径之一。
二、学业质量标准对初中英语阅读教学的指导作用
英语学业质量标准的核心要旨在于从学习结果的角度，整体刻画并衡量学生完成阶段性学习后应达到的学业成就典型表现（教育部，2022）。它为解决当前阅读教学中目标笼统、活动不聚焦、评价滞后等问题提供了理论依据和操作框架。本研究从三级（7~9年级）学业质量标准中，选取与阅读教学关联密切的若干条目作为分析和研究对象，选取条目及依据如表1所示：
表1 本研究选取的三级学业质量标准条目及其依据
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序号 |
学业质量描述 |
选取依据 |
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3-3 |
能理解多模态语篇（如广播、电视节目等）的主要内容，获取关键信息。 |
阅读核心能力（关键信息获取） |
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3-4 |
能通过图书、影视作品等材料获取与中外文化有关的基本信息，比较文化异同。 |
阅读核心能力（文化信息获取与比较） |
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3-5 |
能借助基本的构词法知识推测语篇中生词的含义，辅助理解语篇内容。 |
阅读核心能力（词汇推理策略） |
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3-6 |
能运用一定的阅读策略，借助表格、思维导图等工具梳理书面语篇的主要信息，理解大意。 |
阅读核心能力（信息梳理与策略运用） |
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3-7 |
在阅读稍长的语篇材料时，能理解主要内容，推断隐含信息，表达个人看法，提出合理疑问，分析和解决问题。 |
阅读核心能力（高阶思维与问题解决） |
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3-15 |
能结合图片、文字等提示信息，对语篇进行补充、续编或改编，语言基本准确。 |
综合应用素养（创造性表达） |
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3-16 |
善于通过多种渠道获取资料，尝试归纳学习素材中的语言和文化现象，从不同角度分析问题。 |
综合应用素养（批判性思维与分析能力） |
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3-17 |
积极参与课堂活动，与同伴一起就相关主题进行讨论，合作完成学习任务。 |
综合应用素养（合作探究与交流） |
以上条目的筛选依据主要分为以下两个维度：一是直接关乎文本理解与信息处理的阅读核心能力（如3-3至3-7）；二是侧重于深度理解的综合应用素养（如3-15至3-17），此类能力虽不直接指向阅读行为本身，但为学生知识的迁移、创造与合作探究提供关键支撑。
学业质量标准为阅读教学提供了科学依据与行动指南。它引导教师以最终学习结果为出发点，逆向设计教学目标与活动，并将评价贯穿教学全过程。学业质量标准对阅读教学的指导作用主要体现在以下四个方面：
1.引领核心素养
学业质量标准源于核心素养及其水平划分。在一定程度上，学业质量标准是核心素养及其水平划分在实际操作中的具体化（程晓堂，2022），是核心素养可观测、可评价的外显行为表现。如表2所示，各学业质量描述均能整合性地关联核心素养的一个或多个维度。
表2 阅读关联性学业质量描述与核心素养的对应关系
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序号 |
关联核心素养 |
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3-3 |
语言能力、学习能力 |
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3-4 |
语言能力、文化意识 |
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3-5 |
语言能力、学习能力 |
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3-6 |
语言能力、思维品质、学习能力 |
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3-7 |
语言能力、文化意识、思维品质、学习能力 |
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3-15 |
语言能力、学习能力 |
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3-16 |
文化意识、思维品质、学习能力 |
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3-17 |
语言能力、学习能力 |
当然，这种关联的本质并非各项素养的机械罗列，而是在具体、复杂的认知行为中有机融合、协同运作的结果。学业质量标准对核心素养的引领作用在于要求教学必须从追求单一技能转向设计综合性学习任务，从而推动素养的整体性发展。以学业质量描述3-7为例，“推断隐含信息，表达个人看法”是一项复杂的整合性认知活动。它要求学生协同调用语言能力（理解与表达）、思维品质（逻辑推断与批判思考）、文化意识（价值判断）以及学习能力（策略运用），这充分体现了核心素养在教学实践中的不可割裂性。
2. 确定教学目标
教学目标是预期学生通过学习后达到的具体、可观测的结果，而学业质量标准是对学生学段结束时应达成的学业成就的概括性描述。二者虽均关注结果，但功能层级不同：前者是实现该成就的阶段性、操作性要求，后者则是描绘学段终点的整体成就。教学目标是学业质量标准在单元和课时层面的操作性体现。
将学业质量标准转化为目标，应遵循逆向设计原则，其过程通常包括：首先，解析标准。教师通过解读学业质量描述，提炼其蕴含的核心素养要求，如从“获取关键信息”中解读出对语言能力和学习能力的要求。其次，整合素养。教师综合单元主题、语篇特征及学情对提炼出的素养要求进行研判。最后，制定目标。教师基于上述综合分析，用句式“Students will be able to ...”撰写清晰、可测的课时教学目标。这样能够确保教学目标承载和落实核心素养，避免语言技能训练停留在表层且相互割裂。
3. 指导教学活动
教学活动以实现特定教学目标为核心，是将静态的教学目标转化为动态学习过程的重要途径。学业质量标准对教学活动的指导作用是通过其所指引的教学目标来实现间接性与方向性的规约。教学目标承上启下，将学业质量标准的核心素养要求转化为课堂上可操作的学习行为。
例如，学业质量描述3-5要求学生“能借助基本的构词法知识推测语篇中生词的含义，辅助理解语篇内容”。为落实此项标准，教师可将其中借助构词法、推测含义、辅助理解语篇等核心要求转化为“能借助构词法和语境推测生词含义，并阐释推理依据”的教学目标。该目标从根本上规约了教学活动的性质：它要求教师必须摒弃简单的词义匹配练习，转而设计能够再现推测过程、要求阐释依据的深度学习活动。例如，教师可以设计词义推理与验证任务，引导学生先在语篇中定位生词，然后根据构词法和语境猜测其词义，再结合上下文线索进行修正与整合，最终通过书面或口头形式阐释推测的词义及推理路径，并验证推测的合理性。这一活动将猜测词义这一隐性的阅读技能转化为可观察、可评价的高阶思维过程。
学生核心素养的系统性发展，并非依靠单个活动就能一蹴而就，而是有赖于一系列教学活动的协同作用。因此，在实际教学中，教师应依据英语学习活动观，将教学活动环环相扣，按照由浅入深的逻辑层次构建从学习理解到应用实践再到迁移创新的系统性教学活动体系，促进学生核心素养的全面发展。
4. 重构教学评价
《课标》强调要坚持以评促学、以评促教。教学评价应贯穿英语教与学的全过程（教育部，2022）。学业质量标准作为学生学业成就的总体规范性要求，为教学评价提供了根本依据和基本准则。在学业质量标准的引领下，评价模式必须从关注知识点的掌握转向对核心素养发展水平的评估与诊断。
（1）评价内容素养化
学业质量标准的素养导向特征必然要求评价内容与其导向保持一致。因此，评价设计必须超越对孤立语言知识与技能的考查，聚焦于诊断学生的核心素养发展水平。
（2）评价主体多元化
学业质量标准的达成主体是学生。因此，评价需突破教师作为单一评价者的传统模式，引导学生成为评价的积极参与者。教师可通过设计学生自评、同伴互评等活动，促使学生在评价过程中进行自我反思与相互学习，增强其元认知能力与学习自主性。
（3）评价方式多样化
为全面评估学业质量标准所描述的多维、复杂的素养表现，必须采用多样化的评价方式，如课堂观察、互动问答、作品展示、项目报告、口头陈述等，为学生提供多种展示其学业成就的途径和平台。
（4）评价过程持续化
学业质量标准刻画的是阶段性的学习成果，其达成非一蹴而就。因此，教学评价应覆盖教学全过程，将课堂即时反馈、作业形成性评价等有机结合，形成一个持续、动态的循环机制，为教学改进和学生发展提供持续支持。
三、学业质量标准指导下的初中英语阅读教学实践
将学业质量标准的要求转化为切实的阅读课堂教学形态，是践行核心素养理念的关键环节。 其核心实施路径在于采用逆向设计模式，即从学业质量标准出发设定教学目标，并以此统领教学与评价，最终实现“教—学—评”的一致性。 下面以一节主题为Perseverance的初三拓展阅读课为例，所使用的阅读材料选自《阅读密码·初中英语主题阅读》（李冬梅等， 2024），探析这一路径的具体实践。
1. 逆向设计基于学业质量标准的目标
（1）语篇分析基础上的学业质量标准择定
解读语篇的特征与价值是从学业质量标准描述中择定相应标准条目的基础和前提。教学语篇为一篇事理性说明文，其主题属于人与自我范畴，涉及“自我认知、自我管理、自我提升”子主题，语篇内容贴近学生生活，兼具现实意义与育人功能。该语篇围绕毅力这一核心概念展开：先借谚语导入，随后以实例阐述其内涵与重要性，进而从心理层面进行深化，最后介绍其培养方法。语篇结构递进有序，内涵丰富，且语言凝练地道。基于上述分析并结合学情，笔者从《课标》三级学业质量标准中筛选出八项关键条目（见表3“学业质量标准”一栏），这些条目对实现本节课的核心素养目标至关重要，是本节课教学目标设计的依据。
（2）确立以逆向设计为依据的教学目标
逆向设计要求教学目标必须清晰、可测，且服务于课堂教学核心任务。因此，在遴选标准的基础上，教师需进一步结合单元目标与学情，将其具体转化为可观测的课时目标。本课具体教学目标见表3。
表3 学业质量标准、课时教学目标与核心素养对应关系
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教学目标 |
学业质量标准 |
课时教学目标 |
核心素养 |
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1 |
3-3 |
学生能理解英语歌曲I Believe I Can Fly的大意及主题意义。 |
语言能力、学习能力 |
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2 |
3-4 |
学生能分析归纳歌词及语篇中的语言和文化现象，从多角度阐述毅力的意义和作用。 |
语言能力、文化意识 |
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3 |
3-5 |
学生能借助上下文和构词法推断语篇中reduce、 determined等生词的含义，准确使用trick、gifted等词。 |
语言能力、学习能力 |
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4 |
3-6 |
学生能运用略读、寻读等阅读策略，借助问题与思维导图梳理语篇主要信息，理解大意，探究主题。 |
语言能力、思维品质、学习能力 |
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5 |
3-7 |
学生能推断语篇隐含信息（如结尾句含义），表达个人看法，并尝试利用课堂所学知识分析和解决与毅力相关的实际问题。 |
语言能力、文化意识、思维品质、学习能力 |
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6 |
3-15 |
学生能结合教学课件图片和板书提示信息对语篇进行复述或缩写。 |
语言能力、学习能力 |
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7 |
3-16 3-17 |
学生能在课后主动搜集有关毅力主题的多模态资源，并积极与同伴合作将所学运用于实践，以积极心态分析和解决生活中遇到的问题。 |
语言能力文化意识、思维品质、学习能力 |
2. 构建基于目标导向的活动
教学活动的设计应始于对学业质量标准的深度解析。教师首先析取标准所蕴含的核心素养要求，进而设定学生需完成的核心任务；继而，逆向解析达成该任务所必备的知识与技能，并据此设计相应的支撑性活动。所有活动应环环相扣，形成逻辑严密的任务链，每一环节都应对标学业质量要求，共同促进学生核心素养的达成。
以下选取本节课中歌曲导入、主题探究、词义推测、信息梳理、思用结合与阅读创作六个核心环节进行剖析，阐释将学业质量标准转化为课堂实践的路径与设计思路。
首先，在歌曲导入环节，学生通过聆听歌曲 I Believe I Can Fly，完成填写缺失歌词、推测歌名并讨论主题的活动。该活动直接服务于教学目标1，通过创设多模态语篇情境，有效激活学生的已有知识，引导其从视听材料中获取关键信息并理解主题意义。这一设计思路紧密对接学业质量标准3-3中关于理解多模态语篇的核心要求。
在此基础上，主题探究环节引导学生观察一组图片，选择最能体现毅力精神的画面并尝试对其进行定义，继而通过后续阅读验证自己的观点。此活动对应教学目标2，训练学生通过多渠道获取信息，并对不同文化意象进行比较与归纳，从而深化对毅力这一主题的理解。此环节落实了学业质量标准3-4与3-16中关于文化信息获取与比较的能力要求。
随后进入词义推测环节，该环节聚焦语言知识的内化，学生需要通过选项提示、构词法分析及上下文线索，推断出determined和reduce的含义并掌握trick和gifted在具体语境中的用法。此活动指向教学目标3，训练学生掌握借助构词法和语境推测词义的关键阅读微技能，以辅助其对语篇进行深度理解，从而有效落实学业质量标准3-5的相关要求。
在学生对词汇和主题形成初步理解后，信息梳理环节要求学生运用略读、寻读等阅读策略，回答主干性问题并填写思维导图，以梳理语篇结构与主要内容。这一活动对应教学目标4，旨在系统性地训练和巩固学生的核心阅读策略，引导他们从整体上把握文本的组织逻辑与核心观点，这与学业质量标准3-6中关于运用策略梳理信息的要求高度一致。
在思用结合环节，课堂活动从学习理解转入实践运用。学生通过回答“What have you learned?” 和“How will you apply it?” 两个问题，将阅读所得与自身生活经验相联系。该活动服务于教学目标5，鼓励学生表达个人看法，并进行初步的迁移性思考，体现了学业质量标准3-7中关于表达个人看法的能力描述。
最后，在阅读创作环节，教师设计了由基础到进阶的分层作业，以评估学生不同层次的能力。基础层级（Level 1） 要求对所学语篇进行缩写，旨在巩固和检验学生对文本结构与核心内容的把握，实现对文本信息的内化，对应教学目标6与学业质量标准3-15的能力要求。进阶层级（Level 2） 则要求学生描述与文本主题相关的自身经历，旨在推动知识的迁移与应用，培养学生分析与解决实际问题的能力，对应教学目标5与学业质量标准3-7中表达个人看法的要求。
本课例所有教学活动均以学业质量标准为根本遵循，构建了一个目标明确、层次清晰、逻辑严密的任务链。该设计将多维度的核心素养目标融合于综合性语言实践活动中，旨在促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的整体发展。
3.实施“教—学—评”一体化设计
学业质量标准不仅是评价的内容依据，更是评价设计的理念指引。它要求教学评价突破单一化、终结性的传统范式，转向贯穿全程、服务于学生核心素养发展的持续性诊断与反馈。
（1）评价内容的整合性
学业质量标准自身的整合性特征要求评价设计必须超越对碎片化知识的考查，转向以核心素养为导向，设计整合性的评价任务，构建多维度评价框架，对学生综合运用语言知识解决实际问题的能力进行全面评估。在本课中，教师依据学业质量标准系统设计了一个由23个问题构成的、层层递进的形成性评价问题链，实现了对认知技能的多层次、综合性评估。表4以各维度下具有代表性的问题为例，展现设计思路。在实际教学中，一个问题可能同时涉及多个素养维度，一个素养维度也可能由多个问题共同支撑。
表4 指向全面性与多层次评估的问题链设计例析（部分）
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核心素养维度 |
学业质量标准 |
问题示例 |
评价意图 |
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语言能力 |
3-3 |
Q1: Can you complete the lyrics? |
获取多模态语篇中的关键信息 |
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3-5 |
Q11: What does “determined” probably mean? |
借助语境推测词义 |
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3-6 |
Q4: What is the main idea of this paragraph? |
运用策略梳理、概括语篇信息 |
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文化意识 |
3-4 |
Q5: What's the meaning of the saying? |
理解谚语中的文化精神 |
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3-16 |
Q2: What can you learn from the song? |
从多模态材料中归纳文化现象 |
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思维品质 |
3-7 |
Q12: Why does the writer take Florence as an example? |
分析论证逻辑 |
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3-16 |
Q20: Can you come up with any questions? |
从不同角度质疑与分析 |
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学习能力 |
3-7 |
Q23: How will you apply what you've learned? |
评估迁移应用能力 |
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3-15 |
Q22: Can you rewrite the passage within 60 words? |
对语篇进行缩写与再创作 |
（2）评价主体的多元性
评价必须突破教师作为单一评价者的传统模式，通过建立多元主体参与机制，引导学生成为评价的积极建构者，在自我反思与同伴互评中深化认知，从而发展其元认知能力与学习自主性。
在本课读中环节，为评估学生对语篇隐含意义的理解深度，教师设计了一个微型书面表达任务： What does the writer mean by the underlined sentence “So instead of thinking ‘I can't do this’, try thinking ‘I can't do this ... yet’”?
学生书面回答问题后，教师先提供量化评分标准，包含内容要点与语言流畅度两个维度，再引导学生依据评分标准进行自评和互评。这一以学生为主体的评价机制，使学生从被动的评价客体转变为主动的评价主体。在此过程中，学生不仅内化了标准、深化了主题意义理解，更在实践中培养了批判性思维、合作能力与元认知策略。
（3）评价方式的多样化
学业质量标准所描述的核心素养是多元且复杂的，其达成路径与表现形态具有多样性。这要求教学评价必须采用多元化的评价方式，为学生提供多种机会和路径来展示其在不同情境下的素养成就。在本节课中，为全面诊断本课学业质量目标的达成情况，教师依据学业质量标准要求，主要采用了以下四种评价方式。
① 问答评价：通过贯穿课堂的、精心设计的23个层进式问题，对学生的理解过程进行即时诊断，并据此获取反馈以灵活调整教学。
② 表现性评价：通过要求学生填写概念图、绘制语篇结构图等任务，评估其信息梳理、整合与可视化表达的过程性技能，对应学业质量标准中对思维品质与学习策略的要求。
③ 作品评价：通过写作输出、课后项目实践等成果，评估学生迁移创新所学知识和技能的能力，考查他们能否达到学业质量标准中分析和解决实际问题的要求。
④ 观察评价： 通过观察学生在小组合作、践行毅力等真实活动中的行为表现，评估其素养应用水平，实现对文化意识、学习能力等维度的过程性评估。
（4）评价过程的发展性
学业质量标准的达成是一个渐进过程，故而评价应贯穿教与学的全过程，形成“教学——反馈——发展”的循环，达成教、学、评的动态统一。
在本节课中，上述循环具体表现在以下三个环节。课中，开展嵌入式即时评价。例如，在学生完成听歌填词任务后，教师运用改编的歌词“I believe you can fly.”给予反馈，将语言激励、情感激活与价值观渗透融为一体。课尾，开展迁移性应用评价。教师通过提出“How will you apply what you've learned?”等反思性问题，促使学生将所学知识转化为解决实际生活问题的方法。课后，进行发展性延伸评价。通过教师的鼓励性话语（如“I believe you can fly higher!”）与完成课后自我评价表（见表5），将评价延伸至课外实践与批判性反思，关注学生可持续发展。
表5 课后自我评价表
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Reflecting |
Very well |
OK |
Needs improvement |
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1 |
I can use strategies (e.g., guessing words from context) to understand the text. |
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2 |
I can clearly summarize the author's main argument and supporting points. |
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3 |
I can explain the features of an argumentative essay. |
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4 |
I have different opinions on the topic discussed in the text. |
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5 |
I can apply the ideas from the text to a real-life situation or problem. |
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四、结语
学业质量标准为初中英语阅读教学提供科学依据和评价准绳。其核心在于构建一个“以标准引领目标、以目标驱动活动、以活动渗透评价”的一体化教学体系。在教学实践中，教师需要深入解读学业质量标准，并将其创造性地转化为课堂中可操作、可观测的具体任务，最终将教学成效落实到学生核心素养的全面发展上。
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参考文献
程晓堂. 2022. 义务教育课程标准（2022年版） 课例式解读·初中英语［M］. 北京：教育科学出版社.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
李冬梅等. 2024. 阅读密码·初中英语主题阅读［M］. 杭州：浙江教育出版社.
陆乃平. 2025. 结合“学业质量标准”，开展高中英语阅读教学［J］. 语数外学习（高中版下旬），（6）：66-68.
阙宏伟. 2020. 把握英语绘本特点教学——以《多维阅读》 第15级Sam's Story为例［J］. 江苏教育，（11）：43-48.
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注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/16764。
本文作者：董建新（浙江省绍兴市上虞区春晖外国语学校）