【编者按】我刊2016年开设了《高中英语优秀教学课例》 栏目，刊登了一系列高中英语优秀课例，受到了很多读者的欢迎。 为了满足广大读者的需求，促进高中英语教学中优秀教学设计理念和教学方法的交流，本栏目将继续刊登来自全国各地的高中英语优秀教学课例，其中包括2016年11月18日~21日由中国教育学会外语教学专业委员会在重庆举办的第十届高中英语课堂教学观摩培训会上获奖的课例，旨在为高中英语教师提供教学思路和方法的借鉴。
朗文教材Cutting Edge (Intermediate)Module 11 To Sue or Not to Sue教学设计
北京师范大学附属实验中学 曹向前 李艳 郝静
北京市西城教育研修学院 付琦
一、课例背景
阅读文章To Sue or Not to Sue是北京市教研室为选拔参加第十届高中英语课堂教学观摩培训会（2016重庆）授课选手时所选取的教学内容，最终北师大附属实验中学曹向前老师胜出并代表北京市在大会展示本课。该节阅读课时长为35分钟，指导教师是北师大附属实验中学李艳老师、郝静老师和北京市西城区教育研修学院付琦老师。该课在此次培训会中获得了一等奖。
二、教学分析
1. 教学内容分析
朗文出版社的Cutting Edge并非北京市高中普遍采用的教材，但其中的许多阅读材料篇幅和难度均适合高中英语阅读教学使用。
本课例的阅读材料To Sue or Not to Sue（见备注）讲述了一些貌似不合理但却最终获胜的诉讼案件。作者试图用这些诉讼案件来讽刺人们的贪婪和投机心理，批判这种不良的社会风气。文章的叙事方式暗含讽刺意味，作者在结尾直接表明了自己的立场。但是在叙述这些诉讼案件时，作者并未明晰细节信息以及胜诉的真正原因，只列举极端个例，其结论以偏概全。由于案例本身的极端性以及语言的诱导性，阅读能力较弱的读者很容易盲目接受作者的观点，进而批判这些起诉者以及文章作者认为存在的不良社会风气。
本课例设计为阅读课，旨在帮助学生在理解文本信息的基础上，挖掘文本所隐含的观点及其倾向性，进而结合文本和自己的分析与判断来评价文章的观点。这就要求学生在学习过程中不仅要理解和分析语言本身，更要展开批判性阅读和辩证式思维，学会找出作者的观点和写作意图，并在深入思考这些观点的基础上展开客观评价，避免盲目认同作者观点。
2. 学情分析
对于高二学生来说，本篇阅读材料难度适中，案例内容特点鲜明，能够抓住他们的阅读兴趣和注意力。文中有少许生词，但是学生可以从上下文语境中推断出生词含义。然而为了让学生的阅读更加顺畅，教师需要在学生阅读之前渗透并强化几个关于法律和起诉的关键词。另外，文章的观点大多隐藏于字里行间，教师需要在设计教学目标以及安排教学活动时充分考虑到文章的这一特点，引导学生从文本中找出作者隐含的讽刺语气，感受作者的立场。
3. 教学目标
好的教学目标有以下几个基本性质：层次性、全面性、实际性、明确性和重点性（王国华、林祖荣，1998）。教学目标是否符合上述特点以及是否有效达成，直接关系到英语课堂教学的质量。
基于对教学内容和学生情况的分析，备课团队认为，本课时的阅读文本从语言上来说对借班上课的学生难度不是很大；但是文本中隐含的作者观点需要学生分析文本才能获悉，对这些观点和倾向的分析也要结合文本，而且需要学生小组讨论，再加上授课时间较短（35分钟），这对学生和教师来说都是难点。备课团队预设了如下教学目标：
经过本节课的学习，学生能够：
（1）找出文中诉讼案例的具体信息；
（2）通过分析文本找出隐含的作者观点；
（3）结合文本和自己的思考评价作者的观点。
这样的教学目标符合上文提及的好的教学目标的五个基本性质。首先，从思维上来说，三个目标层层深入，具有清晰的层次性；其次，三个目标分别培养学生三种不同的能力，即查找信息的能力、文本分析能力和评价能力，符合全面性的特点；再次，三个目标由浅入深，给学生搭建了可靠的思维台阶，符合学生的实际学习和思考过程，突出了实际性的特点；最后，教学目标的表述简洁、清晰，重点突出，具有明确性和重点性的特点。
4. 教学设计思路
（1）备课思维过程
这篇文章给人的直观感受是文中的诉讼案例非常不合理，甚至可笑，因此作者把这种现象归结为一种社会现象来批判也是很自然的。从这个角度来说，课堂教学的设计模式也就自然而然地呈现出来，即联系现实生活中的案例，比如碰瓷、老人倒了之后没人敢扶等，让学生关注文章本身的人文意义，然后结合自己的生活实际进行联想和评价。这是很多教师会采取的教学模式，操作性很强，而且使用学生身边的事例容易引起他们的共鸣。
但是这种相对常规的思维模式很快就被我们否定了。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001；以下简称《课程标准》）明确指出阅读技能包括“理解大意”“分清文章中的事实和观点”“理解作者意图”“推理判断”以及“评价阅读内容”。因此，让学生学会批判性阅读，找出文章中隐含的观点，洞察作者的写作目的，并对文章的合理性和可信度进行科学分析和评价，是高中英语阅读教学的重要任务之一。Langan（2007）也提到“有经验的读者能够找出作者观点以及支持该观点的细节；分析性的读者能够评价这些细节是否能够完美地支撑作者的观点”。
对于议论性文章，我们阅读时一定要思考以下问题：文章的文本我们仔细分析了没有？文章本身是否能够自圆其说？是否存在逻辑上的漏洞？文章是什么人、在什么情况下、出于什么目的写出来的？文章是写给谁看的？
带着这样的问题，备课团队查阅了各种资料，发现文章副标题中的compensation culture 一词在历史上颇有争议：有人质疑说该现象是媒体为了制造新闻而捏造的；也有人说这个词是某些害怕被起诉的大公司找写手来故意夸大的。
再来看文章本身，作者对案例的叙述方式的确能让人感觉到这些诉讼案例的荒谬：被自己的孩子绊倒也要起诉商店？可是作者显然对细节信息有所隐瞒——法官根据什么判这个母亲胜诉呢？这个商店有什么过错？母亲受了何种程度的伤害？这些信息作者并没有交代。
从这些角度分析，作者所代表的利益群体有可能是某些害怕被起诉的大公司，而写这篇文章很可能是为了混淆视听。当然事实究竟是什么，我们在一节课上无法下定论，但是在阅读时洞察作者的观点和目的并加以批判性的分析，则是我们应该教会学生的。
带着这样的思考，备课团队最终将落脚点放在对文章本身的评价而不是依据生活经历进行拓展上，即让学生在读懂信息、找出观点的基础上，找出文章存在的逻辑问题：文章中提到的极端案例不能支持文章的核心观点（Compensation culture is on the rise and affecting society.），并且案例本身也缺乏足够的事实信息。
（2）课堂教学活动
本节课主要设计了如下教学活动（见图1）：
图1
（3）教学内容及设计调整
备课团队对于教学材料和教学设计做了如下几个方面的调整：
① 教学内容调整。考虑到最后的展示课时间限制，以及学生的实际水平可能会有所差异，备课团队对文本内容作了如下调整：首先，依据实际的时间变化（北京市选拔赛为40分钟，展示课为35分钟），我们将文章中的案例进行了删减，在保留原来文章脉络和语言风格的基础上，删掉了两个相对来说比较次要的事例。其次，依据高二学生的实际语言水平，灵活调控教学内容的深度，在原文中个别生词后面标注相对比较简单的英文同义词作为解释。比如，我们在第二段的payout一词后面加上了（money paid），在第四段的bizarre一词后加上了（strange）等。再次，根据教学设计落脚点的变化，将原文章副标题“The Rise and Rise of the Compensation Culture”删除。
② 教学设计调整。经过会议专家许时升和赵杰两位老师的指点，备课团队对整个教学设计做了相对比较大的改动。原设计中，教师预设的最后产出为，学生能够发现文章中极端案例无法支撑文章的核心观点，因为个例再多也无法证明一种趋势，而且文中案例也没有交代清楚所有相关细节，容易误导读者。两位专家认为，这样的预设有些超出学生的认知水平，尤其是在借班上课时。
在这种情况下，备课团队对于教学设计做了如下调整：将设计中最后一步讨论作者所写的故事是否能够支撑观点，改为结合文本讨论文中提到的起诉者是否真如作者暗示的那样不应该起诉，也就是讨论文章中提到的诉讼案例是否真如作者所说的那样荒谬和不合理。
③ 教学细节调整。备课团队在准备过程中力求精益求精，对于教学过程中的一些细节做了如下调整：首先，在导入部分将生成的词汇写到黑板上并予以解释和强调。这些生成的词汇正是文章中的重要词汇，事先处理有助于学生顺利阅读和强化语言知识。其次，修改拼图式阅读部分，不再让学生使用表格，以避免学生将时间都花在填写表格上而不是交流上。再次，修改结尾部分，又一次提到教师在上课前摔倒的事情，重新征求学生的意见，并结合这一事件布置作业。这样就使结尾部分与导入部分遥相呼应，也让导入部分的设计更有意义。
三、教学过程
Step 1: 教师表演，真实导入
教师在讲台上假装被地上的电源线绊倒。此时学生和现场听课的老师几乎都认为教师是真的摔倒了。教师站起来后假装稍微活动一下，之后说：Bad luck! But ... it's OK. I think I can still give the class.
之后教师与学生展开如下互动：
T: Well, if I really got badly hurt, what do you think I should do?
Ss: Go to hospital.
T: Go to hospital? Who will pay? That'll need a lot of money. Are you going to pay me?
Ss: No.
T: Then who's going to pay me? Are you going to pay me? （此问题面向现场听课的老师们。）
Audience: No!
T: Well, I suddenly have a good idea. This accident is actually a good opportunity for me to get a lot of money. Do you know how?
Ss: Insurance?
T: No, I'm too poor to buy insurance. OK, now, let me tell you what I will do to get the money. I will sue the stadium. （教师把sue一词写在黑板上）Do you know what “sue” means?
（有少数学生认识这个词，有的能够说出中文，但是大多数学生并不认识。）
T: Now, let me explain. I will find a lawyer, and bring the manager of the stadium to a law court, and ask him or her for compensation, or a payout, that is, a lot of money because the manager and the stadium should be held responsible for my accident.（板书单词：lawyer、court、compensation、payout）Now do you understand what “sue” means?
（此时绝大多数学生能够理解单词sue的意思，有学生说出了这一词的中文含义——起诉。之后，教师领读板书的几个词。）
T: Now you know what“sue”means and what I will do. Do you think I should sue the stadium?
（学生意见不一。）
T: I see you have different ideas. But whatever you think, I am faced with a choice. And there is a very famous sentence by Shakespeare about facing a choice. Do you know that sentence? To ...
Ss: To be or not to be.
T: Exactly! To be or not to be, that is the question. Now let me change the sentence a little bit into “To sue or not to sue.” And that is exactly the title of what we are going to read today.
［设计意图］
《课程标准》中提到：“英语课程提倡尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会”（教育部，2001）。导入环节不落窠臼，在创造真实语境方面做得恰如其分：教师的表演使得几乎所有学生都以为这是一次真实的事故。这种真实性瞬间让学生进入文章的话题情境。通过这样一次“真实”的摔倒，教师在与学生自然的交流中引出To Sue or Not to Sue这一话题，并且在此过程中对于文章中的关键词也做了处理，一举两得。
Step 2: 分组阅读，分享信息
上课之前，教师让学生组成四人小组。课上，教师组织学生开展拼图阅读，拼图阅读的材料即文章中所涉及的四个诉讼案例。教师事先把四个案例分别打印在不同颜色的纸张上，各组的每个学生拿到的纸张颜色不一。在拼图阅读环节，教师的指令语如下：
Work in groups of four; then, each group member will read one suing story from this passage. While reading, try to find answers to the following questions: Who sued whom? For what reason?
在学生阅读的过程中，教师板书标题To Sue or Not to Sue以及文章的部分逻辑框架（见图2）。
图2
学生阅读完后在组内交流。之后，教师随机让两个学生完成PPT上展示出的故事信息表，找出每个故事中起诉的主体、客体以及原因是什么。
［设计意图］
初步阅读文章时应该从最浅层次的信息入手。对于本阅读文本而言，最显性的信息莫过于几个故事中包含的信息：谁起诉了谁，为什么要起诉。而采取拼图式阅读的意图主要是本课设计中包含了大量的小组活动，而小组成员之间需要一个相互熟悉的过程，那么从分享信息这样一个简单的活动开始较为合适。而且拼图式阅读能够激发学生的阅读兴趣和交流愿望，增加课堂的趣味性。
Step 3: 整体阅读，发现观点
教师提出问题：How do you feel after reading these stories? 这是一个开放性的问题，学生基于感性认识给出的回答有funny、absurd、ridiculous、unreasonable等。这个问题是一个过渡性问题，目的是引出如下重要问题：How does the writer feel about these stories? What is his/her attitude towards these suing cases?教师在提问的同时板书词汇Writer's opinion。
当然学生无法马上给出这些问题的答案，而教师也不指望学生马上回答。这时，教师用如下语言来对学生进行引导：
I know that these questions are difficult to answer at this time, because just now we only focus on facts and some specific information. But I want to show you that even in stories, we can find some clue words or sentences that can show the writer's opinion.
之后教师利用PPT呈现自己创作的一个小故事：
This weekend I should have stayed at home enjoying a good sleep, but my class was chosen to listen to a boring class in a large stadium with hundreds of teachers watching us. The male teacher held a reading class called To Sue or Not to Sue. I cannot remember what I read or what he taught. All I can remember is that the male teacher wore disgusting long hair.
教师让学生阅读这个故事。不出所料，学生在阅读过程中陆续大笑起来。教师提问：Why did you laugh? Did you find the words and sentences that show the writer's opinion? What is the writer's opinion?
然后，教师选择三位学生发言。他们准确地找出了能够体现作者观点的词句：should have stayed at home enjoying a good sleep、boring、disgusting，并且准确地说出：The writer doesn't like the class.
之后，教师稍作总结，并引导学生回到课文。教师让学生阅读全文找出体现作者观点的词句，并在小组内讨论和回答如下问题：What clue words and sentences have you found? What is the writer's opinion?
之后，教师让三组学生展示他们的讨论结果。学生能够准确地找到文中几乎所有的体现作者观点的词句。在学生发言的过程中，教师给予相应的肯定和重复，并将学生找出的词语或者句子的关键词写在Writer's opinion的周围（见图3）。学生找出了诸如bizarre、trouble、limit、punishment、unreasonable等词语以及句子：Schools are not a safe place./The only winner is the lawyer.
图3
除了找到这些关键词句之外，学生还在老师的引导下准确地说出了作者的观点——这些诉讼案件中的“受害者”都不应该起诉。还有的学生说出了更深刻的写作目的，即作者试图批判这种社会现象，告诫人们不要太贪婪。对于这些思想的火花，教师第一时间给予了充分肯定和高度评价。最后教师将落脚点重新置于文章标题上，并对学生说：Perfect job. Now let's look back at the title of the passage: To Sue or Not to Sue. What is the writer's choice? 此时学生异口同声地说：Not to Sue.
［设计意图］
这一环节是连接浅层信息和分析评价之间的桥梁，也是本课能否成功的关键。正是因为这个原因，备课团队在这一环节的实施上下了很大工夫。
首先是上一环节与本环节的衔接和过渡。学生在读完这些故事并且交流之后，并不清楚也没有想过作者所持的观点，因此直接向学生提问作者的观点会显得突兀，但是学生对于这些故事一定是有感受的。所以，用学生的观点作过渡是非常自然的，在学生表达之后教师能够很自然地引出下一个问题，那就是作者的观点是什么。
其次是范例故事的写作与使用。授课教师立足于生活，创设了真实的语境，以一位学生的口吻叙述了这节课，其中自嘲的意味和诙谐的用词能够引起学生的强烈反响，也为找出文章隐含的观点提供了极为生动的例子，为学生接下来阅读全文和讨论打下了坚实的基础。
再次是小组讨论形式的使用。在本课的设计中，三个主要环节的活动都由小组合作来完成，因为除了第一个环节之外，其它两个环节都需要学生积极思考才能达到目标。在交流的过程中思维的火花不断碰撞显然是激发学生思考的好办法。
另外，教师在学生表达的过程中将学生找到的关键词句以思维导图的形式第一时间写在黑板上，这样能够给予学生即时的肯定和强化，而且思维导图的使用有助于学生理清思路。
最后是教学过程中的个体指导。教师在本节课中的确有自己的预设，但绝不会被预设所禁锢。为了提高课堂效率，在学生表达时能够给予即时、有力的反馈，教师需要在学生讨论的过程中尽可能多地倾听。另外，当学生在讨论的过程中遇到困难时，教师给予必要的帮助。
Step 4: 深度讨论，评价观点
在找出文章隐含观点和倾向之后，教师引导学生进行深入思考并提问：As readers, should we totally agree with the writer? 同时板书Readers' opinion，并用箭头连接Readers' opinion与Writer's opinion。
学生听到这样的问题后稍作迟疑，但之后几乎是异口同声地回答：No. 此时教师再作进一步引导：What do we readers need to do before we choose to agree or disagree? 这时大多数学生能够领会教师的意图，说出教师预设的关键词：Think.也有个别水平较高的学生提到analyze一词。
教师在引导学生回答问题的过程中在黑板上用箭头和文字标明Stories、Writer's opinion以及Readers' opinion三者之间的相互关系（见图4）。
图4
之后教师让每个组选择四个案件中的任意一个，并紧密结合文本来讨论案件中的“受害者”是否应该起诉。
学生讨论完成后，教师让三组学生表达本组的观点。这三组学生针对Roslyn Darch、The parents of a schoolgirl和Travelers这三个案件发表了自己的观点。例如，针对第一个案件，学生的观点概括如下：
Roslyn Darch的案件中，读者无法确定她是否应该起诉。单从文章来看，的确不应该起诉，但是因为文章中没有说明商店为什么会败诉，商店到底做错了什么，所以无法作出判断，只能说“It depends.”。
在学生表达自己观点的过程中，教师予以即时的肯定和必要的引导。学生表达完观点之后，教师将他们的观点进行概括和总结，明确地提出：
Now we see that as readers we cannot totally agree with the writer. In some suing cases, we think the people should have sued. In some other suing cases, we do not have enough information to decide whether people should or should not have sued. So we can say that the writer's opinion is not very reasonable because these stories cannot support it.
之后，教师明确提出critical readers的概念：
In this class, we've learned to become critical readers. Critical readers can analyze a text, identify a writer's opinion, and make their own judgements.
［设计意图］
对文章这一部分的理解是思维上难度最大的部分，也是整节课的高潮所在，但有了前面两个阶段作铺垫，此部分的输出就水到渠成。借助几个过渡性的问题以及板书上的思维导图，教师将故事、作者观点以及读者观点之间的关系清晰地呈现出来，并且回归文章标题，把“To sue or not to sue?”这个问题交给学生，并让学生结合文本以及自身思考和讨论来作出自己的选择。这个选择以及作出选择的过程本身就是对作者观点的一种评价，体现了学生的批判性思维，也是整节课的落脚点所在。
这一过程中有几个点是教师事先要注意的：首先是告诉学生一定要结合文本来分析故事，而不是脱离文章泛泛地谈论人们是否应该起诉；其次是鼓励学生展开多方位的思考，每个小组不一定要达成一致意见；再次，教师在讨论过程中的倾听与适度参与非常重要，是帮助教师做好即时反馈以及保证讨论结果的重要一环。
Step 5: 回应情境，思考表达
教师用PPT展示自己坐在轮椅上腿上缠着绷带的照片，并提问学生：If I were badly hurt like this, should I sue the stadium?
看到这幅图片，现场顿时热闹起来，学生大笑，并且异口同声地说：Yes! 此时，教师布置作业：Should Anderson（教师英文名） sue the stadium? Write down your opinion and reasons, and send an email to xq_along@hotmail.com.
［设计意图］
作为课堂结尾，本环节巧妙地呼应了课堂开头教师摔倒的“事故”，再次让语言回归到真实语境中，同时顺势留下本课的作业，让学生通过写作来强化本课所学到的词汇以及思维方式。
四、教学反思
本节课的成功之处主要有如下几个方面：
1. 教学活动的设计注重思维阶梯的搭建，环环相扣，层层深入
考虑到本节课的落脚点不同于常规模式的浅层次思考，备课团队在设计思维阶梯的过程中下了一番工夫。
开场的表演让学生迅速进入话题情境，在教师的引导下说出To Sue or Not to Sue这一文章的标题。之后的拼图式阅读简洁明了，每个学生都能够完成一个案例的阅读，找出起诉的主体、客体以及原因，并通过小组分享了解每一个案例的信息。接下来，为了引导学生找出作者的隐含观点，特意创作了一个极具现场感和真实感的小故事，使得学生清晰地理解了教师的意图，并学会了找出作者意图的技巧。而后进行全文阅读时，学生通过阅读和小组讨论成功地找到体现作者观点的词句，并归纳出了作者的观点。然后，学生在教师的引导下，结合文本以及自己的生活经验，经过小组讨论对文中的四个诉讼案例得出自己的观点：起不起诉并没有作者说得那么简单，一定要细察其中的缘由，但文章并未提供必要信息，因此无法下结论，作者以偏概全的观点是不合理的。最后，回应开头的“摔倒”一幕，并布置作业，让学生写出自己的想法。
这一系列紧密联系且逐步深入的活动设计让整个教学活动的开展如行云流水一般，有条不紊，自然流畅。
2. 教学活动的开展紧扣文本，充分体现了对材料本身的透彻理解和分析
教学应该结合生活实际，但是过多地加入生活中的元素却往往导致对文本本身的忽略。备课团队在设计教学时充分强调了文本本身的重要性。
导入环节的表演实际上与文章首段如出一辙，基本上还原了文章的引入部分，这对于文本来说，既是一种引入，也是一种强化。在拼图式阅读环节，通过阅读和分享找出起诉的主体、客体以及起诉原因，完全紧扣文本本身。在整体阅读与发现观点环节，始终让学生立足文本，从文本中找出词句来分析作者观点。最后的评价环节依然是立足于文本本身，而不是完全通过联想和想象泛泛地去评价作者的观点，学生的产出也说明他们一直是紧密结合文本来分析。
3. 教学设计的立意既源于对社会生活背景的理解，又高于对社会生活表象的了解
当读者最初读到这篇文章时，最自然的反应就是觉得这些诉讼案件太荒诞了，进而很容易联想到我们身边出现的一些由贪婪而导致的不正常的诉讼案件，甚至是恶意的诽谤和中伤，然后很容易与文章的作者产生某种共鸣。
实际上，在备课的开始阶段，备课团队也曾想到过这样的教学设计模式，那就是用身边的一些类似的事例引入，并且让学生对这些事情发表看法，这样学生的理解和产出相对会容易很多。但是英语教学的任务并非只是教授语言本身。《课程标准》中指出：“英语课程的学习……是他们（学生）磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程”（教育部，2001）。这其中的思维能力与人文素养当然也包括对于社会现象的正确认识与积极思考。起诉是一种文化表象，但是起诉背后的社会意义是什么？起诉的社会影响是什么？作为社会的个体是否应该起诉？显然没有这篇文章说得那么简单。如果不对文章进行批判性阅读，那么学生就失去了一次培养思维能力的机会。从这一点上来看，本课实现了培养思维能力的目标，学生在最后产出环节的表现也充分说明了这一点。
五、课后评析
根据现场点评专家以及评委老师的反馈，本节课有以下几大亮点：
1. 教学设计自然流畅，一气呵成
本节课为新授课，从教师逼真的表演导入到拼图式阅读，再到全文阅读找出观点，最后到对文章的观点进行思考和评价，教师由浅入深、由表及里地带领学生逐步实现了阅读理解的不同层次：找出信息，挖掘观点，分析评价。本节课的教学设计注重思维阶梯的搭建，使得最后环节学生表达自己的观点水到渠成。本节课的教学目标设定明确，层次清晰。正是由于设计的合理性，再加上教师对每个部分的精确把握以及自然过渡，使得整节课的脉络清晰，课堂效率非常高，高度达成了教学目标。
2. 教学过程体现了师生之间的真实互动与交流
本节课的另外一大亮点是师生互动和交流的真实性。教师在教学时没有为了单纯追求预设而忽视学生在课堂中灵感的迸发。相反，教师给学生的自然生成预留了足够的空间，并且在课堂交流过程中非常注重听取学生的想法，并能够随机应变，收放自如，对学生的自然生成进行即时的肯定和评价。正是这种频繁而真实的互动使精彩生成不断涌现，思维碰撞也随处可见。这是对学生的尊重，也是对语言教学客观规律的尊重，因为语言承载的是思想，而思想是无法完全预设的，也无法使之完全可控。
3. 教师在教学过程中体现了扎实的教学基本功和非凡的教学智慧
教师在教学过程中地道的语音、语调以及简洁、有力的课堂用语赢得了学生和在场专家以及听课老师的一致赞誉；教师幽默风趣的教学风格在与学生乃至现场听课教师的互动中也体现得淋漓尽致。
本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。
————————————
参考文献
Langan, J. 2007. Ten Steps to Improving College Reading Skills [M]. West Berlin, NJ: Townsend Press.
教育部. 2001. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿） ［M］. 北京：北京师范大学出版社.
王国华，林祖荣. 1998. 课堂教学目标与管理［J］. 教学与管理，（6）：39-40.
————————————
注：本文所涉及的教学文本可从以下网址浏览：www.flts.cn/node/889。