【摘 要】本文从英语读写教学中存在的问题出发，根据读后续写的特点，结合2016年10月浙江省新高考英语读后续写试题和人教版高中 英语教材，从思维、内容、语言三方面提出了延续思维、创造内容、模仿语言的英语读写教学策略。
【关键词】读后续写；读写教学；思维；内容；语言
一、引言
作为高考改革试点省份，浙江省已于2016年10月正式启动英语新高考。在首次高考写作新题型中，读后续写率先亮相。该题型要求学生在阅读一篇350词以内的短文后，根据所给关键词和段首句续写余下的两个段落，使之成为一篇完整的文章。该题型主要聚焦于学生把握短文关键信息和语言特点的能力、语言运用的准确性和丰富性、对语言结构的把控能力和创造性思维能力（刘庆思、陈康，2016）。这不仅要求学生能充分理解原文的故事情节，还要能剖析作者的情感态度，明确文章主题，在延续文本文体、行文风格和思路的基础上，适当发挥想象，合理预测故事的发展和结局，使整篇文章在内容、语言、思维上浑然一体。读后续写是对学生综合语言运用能力的考查，凸显了高中读写教学的重要性，是基础英语教学进入“重阅读，强输出，讲思维”时代的标志（凌勇，2016）。
然而，目前适合读后续写的语篇素材十分有限，学生读后续写能力的提升有赖于长期的系统训练。因此，教学中可从思维、内容、语言三大支点入手，充分利用已有资源，以读促思，以思促写，以写促学。本文拟从读写教学现有的问题出发，根据读后续写的特点，结合2016年10月浙江新高考英语读后续写试题（以下简称“真题”）和人教版高中英语教材，从思维、内容、语言三方面探究英语读写教学策略，以期为后续的深入研究提供参考。
二、读写教学中存在的问题
读后续写为读写教学指明了方向，也间接地指出了当前读写教学模式中存在的不足。综观目前的英语读写教学，大致有以下三方面问题：
1. 以练代教，读写分离
阅读是语言学习的主要输入方式。阅读的输入能为写作的输出提供可借鉴的语言素材和可思辨的原材料。因此，写作需要以有意识的阅读为基础，在阅读中挖掘文字含意，分析行文逻辑，积累相关语料。
人教版高中英语教材各单元均围绕某一话题设置了听、说、读、写一系列教学任务，但一些教师却忽视了各项任务间的关联性，直接要求学生根据话题进行写作，没有遵循“先输入后输出，输入为输出服务”的原则。这种方式看似是写作教学，实为写作测验。因缺乏必要的支架，学生的习作往往停留在原有水平，无法体现新习得的知识。这非但不利于学生写作水平的提高，还会挫伤学生写作的积极性。
2. 偏重结构，忽视内容
完整的篇章既要有条理清晰的结构，又要有具体详细的内容。然而，一些教师往往更多地关注文章结构，如谋篇布局、过渡衔接，却较少涉及写作内容的指导。因此，学生的作文看似条理清晰，实则内容空泛。例如，记叙文缺少多维度的侧面描写；议论文缺少论据的有力佐证。事实上，结构容易习得，而具体内容的呈现才是写作的重难点所在。
3. 复制模板，生搬硬套
为使自己的作文有亮点，不少学生会套用模板句式。然而，这些句式或与文章体裁或题材不符，显得突兀；或与学生自己的语言形成鲜明对比，造成语言风格差异明显。
三、读后续写的特点
读后续写能有效解决上述读写教学中存在的问题。读后续写要求学生在所给短文的基础上续写语篇，因此学生需要充分解读该文本，挖掘文章的主要脉络，区分故事发展各环节的已知和未知信息，梳理各情节之间的联系等，这就能保证读写有机结合。同时，读后续写还要求学生结合所给段首句并使用五个以上的关键词进行写作。这能够使学生的作文言之有物，既保证了续写部分与前文的联系，又避免了后续段落泛泛而谈的现象。再者，续写除了续思维和内容之外，语言模仿也是续写的关键。因此，学生在解读前文时还需关注作者的语言特点，使后续段落在文体和文风上与前文保持一致。这样就使模板句式无用武之地，从而真正保证学生在阅读的过程中积累语言。
基于读后续写“注重阅读，强调输出，讲求思维”的特点，英语读写教学也应顺势进行调整，以思维、内容和语言为支点，将三者有机融合，从而提升学生的读写能力和读后续写水平。
四、基于读后续写特点的读写教学策略
1. 延续思维
（1）挖掘文本主线
读后续写的文体多以记叙文为主。线索是叙事性作品中贯穿整个故事的脉络，它把作品中的各个事件连成一体，所有的情节均围绕文本主要线索展开。换言之，文本的线索即作者思维的呈现。因此，抓住文本主线是保证文章一脉相承的关键。例如，真题所给原文主要讲述了Jane与丈夫争吵后出走，经历迷路、失联、寻路之后渴望被救助的故事。随着故事的发展，主人公Jane的情绪也发生着变化，而这一情绪变化正是文本的主要脉络。因此，学生在提炼出前文Jane的情绪变化线索后，就可以沿着这一主线展开后续的写作。
教师在教学中不能只要求学生理解文本的字面意思，更要帮助学生分析文字背后的深层含意，梳理各信息点之间的逻辑关系，以此培养学生挖掘文本主线的能力。在人教版高中英语教材中就有不少典型文本。
例如，人教版高中英语教材（下同）必修一第五单元的Reading以及Using Language板块恰有两篇前后衔接的文章，可用于培养学生挖掘主线的能力。在Reading板块，作者通过Elias的遭遇侧面烘托出Nelson Mandela的伟大。与真题类似，此文中Elias的情绪变化也贯穿始终：从最初在金矿找到工作时对生活的知足，到没有身份证件而面临失业时的沮丧，再到经Mandela帮助重获工作时的欣喜，转至黑人遭遇不平等待遇时的愤怒。这一系列的情感变化推动着故事的发展，而故事的深入又牵引着Elias的情绪波动。在Using Language部分，作者仍延续Elias的情绪变化这一主线，讲述了故事的后续发展。若学生能抓住Reading部分的这条情感线索，再结合老师提供的关键词句或提示信息，即可预测并续写故事。随后，学生可将自己续写的情节与Using Language部分的文本进行比对，以检验自己对文本主线的把握情况。
（2）填补思维空缺
读后续写要求学生根据已知信息推断未知信息，因此学生不仅要充分解读已有信息，还需要有一定的想象力和创造力，使所填补的未知信息与已知信息具有整体一致性、科学逻辑性以及顺畅连贯性。简言之，学生要学会填补文本的思维空缺。而这一思维空缺则来自前文与续文段首句的信息差。信息差越大，可想象创造的空间就越大。例如，真题所给的段首句如下：
① But no more helicopters came and it was getting dark again.
② It was daybreak when Jane woke up.
通过阅读前文及这两个句子，学生可根据信息差提出诸多疑问，如：How would Jane feel after the helicopter left? Would any helicopter come again? How would Jane be rescued? 这一系列由信息差所衍生出来的问题需要学生在续写部分加以解决，即填补文本思维空缺。
教师在教学中应避免“老师一连串地提出问题，而学生疲于回答问题”的模式。要真正把课堂还给学生，就需要教师启发学生去思考，让学生自主发现问题、提出问题并解决问题。适当的课堂留白和信息差的构建则是培养学生思维的有效方式。教师可让学生根据标题和配图预测文章内容；或引导学生通过跳读各段首句预测文章大意；或采用倒叙的方式阅读，激发学生的思维。这不仅有利于培养学生的想象力和创造力，还有利于提高学生对语言深层含意的敏感度，提升其文本解读能力。
例如，必修四第一单元A Student of African Wildlife一课的教学中，学生通过读标题和看插图还无法把握文章大意，势必会产生疑问：Why does the woman look like an expert rather than an ordinary student? 之后通过跳读文本，学生获悉文章主要讲述了Jane Goodall研究大猩猩的经历，此时学生又会提出疑问：Why is the text given such a title? 这些问题的提出、思考和解决正是学生在阅读中对文章进行思维空缺填补的过程。此外，教师还可事先将末段隐去，仅保留部分提示信息（如：Her great achievements have inspired ...），由学生自主续写末段，使其既符合全文主题，又与前文保持逻辑连贯。这种半开放式的片段写作既考查了学生对原作者思维的理解，又激发了其个性化思维，亦是读写教学中填补思维空缺的有效方式。
（3）构建思维导图
读后续写要求考生不仅能读懂字面意思，还要厘清文章的脉络和内部逻辑关系等。唯有如此，考生才能根据线索发挥想象，合理预测情节。因此，有必要培养学生构建思维导图的能力。思维导图将知识的框架体系进行有序的分割，同时也体现了大脑的放射性思维方式，在思考具体化的情况下，能让我们对于信息的理解更清晰，并且能够更好地进行记忆（文婷，2014）。在读后续写中，学生可以基于从阅读中获取的信息和续文段的首句构建思维导图。但因文章待续，思维导图必然不完整。由此学生可清楚地看到所须填补的空缺。简言之，思维导图是思维过程可视化的表现。
教师在读写教学中可充分发挥思维导图的作用。以必修一第四单元A Night the Earth Didn't Sleep为例，教师可引导学生从地震前的异象、地震中造成的破坏以及地震后的救援三方面延伸开来，逐层构建如下思维导图，以帮助学生梳理文本信息。借助该图，学生不难理解人们所经历的一系列情感变化（从灾前的不以为然到地震发生时的惊恐、绝望，再到灾后的重燃希望），从而体会到文章所表达出的灾难无情人有情的情感。
而后，教师可适当调整文本，增加文末段首句：
① “Never will I forget the sleepless night,” said a survivor. “Had we been more sensitive to the strange signs, ...”
② Wiping away his tears, he added,“Luckily, the earthquake was unable to take away ...”
学生根据对前文的理解，从幸存者的角度进行续写。这既是对文本内容的总结和拓展，更是对作者思维的延续。
2. 创造内容
尽管读后续写需要学生在内容上发挥想象，加以创造，但这并不意味着可以漫无边际地展开想象。原文中画线的关键词以及续写段落的段首句均给学生的创作限定了范围，而且续文须与前文保持逻辑连贯。学生可从关键词、段首句以及前文的故事主题入手，合理创编续写内容。
（1）以关键词为切入口
读后续写所给的关键词既在前文中出现，又需要用于续写。这些词牵引着故事的发展。教师在指导学生续写时，可先让学生运用关键词梳理文本内容，帮助学生正确理解原文，而后将关键词进行分类处理。鉴于读后续写以记叙文为主，关键词可被分为who、when、where、what、why、how六类。
例如，真题所给的关键词为Jane、Tom、lake、walk、climb、at a distance、stream、to her great joy、helicopter和yellow blouse。其中，人物关键词（Jane、Tom）和地点关键词（lake、stream）显而易见，其余关键词的分配可使用设问的方式。比如：What would bring joy to Jane? Why would the helicopter appear again? What was the function of the yellow blouse?
此外，教师还可引导学生激活与关键词类似的词汇和表达，作为续写备用词库。比如，与stream类似，表示地点和环境的词有rock、valley、cave等；与walk和climb类似，表示动作的词有fall、rest、struggle等；与to her great joy类似，表示情绪的词有to one's disappointment、frightened、anxious等。
除了读后续写的实战操练，教师可以在阅读课上让学生自主划出文章关键词，并说明理由，以帮助学生解读文本，理解文章的逻辑关系，这对提高学生的预测和续写能力都大有裨益。教师也可以将续写语篇中关键词的下划线隐去，由学生自行挑选关键词，并陈述选择关键词需要考虑的因素，再根据自己所选的关键词进行续写。教师还可以收集多篇读后续写文章，让学生集中分析画线关键词的共同点。这都能使学生更加重视关键词，了解关键词的普遍特点以及其对续写语篇的潜在作用。
（2）以段首句为切入口
续写部分的段首句为续文确定了大致方向，尤其是续写的第一段，因受到该段与下一段段首句的限制，其创作空间比第二段小。例如，真题续写部分第一段段首句的but一词表明作者话锋的转变。相较于之前看到直升机时的喜悦与希望，此时Jane的情绪应陡转直下，变得失望或沮丧。同时，需要注意again一词。前文描述Jane已独自度过一天一夜，而此时天又黑了，第二晚应与第一晚有所差异，或是焦虑恐惧的加深，或是求生欲望的增强，又或是身陷绝境中的灵光一现。总之，Jane的情绪以及反应相比前文应有所变化。此外，第二段段首句中woke up一词又暗示Jane最终入睡。所以，第一段的续写必须回归到这一关键信息。而第二段的展开则可根据自己的理解适当自由发挥。可见，段首句为故事的发展提供了明示或暗示的信息。
教师在读写教学中需要引导学生关注段落与段落之间的联系以及段首句承上启下的作用。教师可选用适当的语篇，让学生就某些段落进行分析操练。例如，教师可提供多个版本的段首句供学生比较、体会其中的差异以及原版段首句的精妙；或将段首句隐去，由学生填充。这都有助于培养学生的逻辑思维。
例如，针对必修一第二单元Using Language的文章Standard English and Dialects，教师可让学生比较保留与删除第三段段首句（Geography also plays a part in making dialects.）中also一词的区别，让学生体会also的过渡衔接作用。另外，浙江省新高考及高考全国卷七选五的题型中就有段首句缺失的题目，教师可借助该题型帮助学生把握段首句。
（3）以主题为切入口
读后续写的故事发展往往会体现某一主题，而主题又始终引导着故事的走向。主题的确立也是保证合理续写的重要前提。例如，针对真题的续写，若学生设定Jane的丈夫Tom前来救援，则应体现夫妻间的爱；若续写Jane成功自救，则应表现Jane绝处求生的坚强意志或机智镇定等。基于不同的主题，续写的内容会有很大不同。
为培养学生的主题意识，教师可引导学生提炼概括主题，查找文中表现主题的具体描写，体会文章标题的含意或给文章自主拟定标题。例如，针对必修二第四单元How Daisy Learned to Help Wildlife一课，教师可重点突出标题中的how一词，让学生体会Daisy是如何通过飞毯旅行加深了对野生动物保护工作的认识：Daisy先从濒危野生动物（藏羚羊）受到的伤害，认识到保护野生动物的紧急性；再到津巴布韦，看到野生大象的生存现状后，了解到保护野生动物可实现人与自然的互利双赢；然后通过与热带雨林野生猴子的接触，明白保护野生动物对人类的潜在好处，进而体现了该项事业的重要性。这样的三个步骤围绕主题展开，突显了标题中how一词的渐进性和层次性。该文本不失为一篇培养学生主题意识的典型范文。教师在写作教学中也可加强学生的主题意识。例如，通过互评的方式让学生体会不同习作的主题表现力，对于主题表现力不够强的文章可以组织学生进行集体修改，使学生在差异性中了解主题的具体表现形式和突显程度。
3. 模仿语言
读后续写除了要考查续文逻辑和内容的合理性之外，还要考查语言风格的一致性。这就要求学生能模仿原作者的语言。具体来讲，语言的一致性包括文体风格、语体风格以及表现风格的一致性。
（1）文体风格统一
要保持文体风格一致，首先要明确原文的文体风格。就目前而言，读后续写多使用记叙文文体。因此，学生要找出记叙文中常见的六要素（5W1H），并就六要素的具体叙述情况加以补充和延续，使文章完整。例如，真题中出现了完整的when（时间）、where（地点）、who（人物）、why（为何发生）四要素信息，涉及了what（发生了什么）的部分内容，但缺少how信息（Jane如何脱险）的描述。因此续文中须补全这些缺失信息。
教师在教学中要注意向学生渗透文体风格，让学生了解各类文体的特点，分清不同文体。人教版高中英语教材中不乏各类文体的文章，其中记叙文占多数，说明文和议论文相对较少。这些文本都是用来帮助学生掌握文体特点的极佳素材，教师可适当调整，灵活运用。
（2）语体风格统一
在文体风格一致的基础上，还要力求与原作者保持语体风格的统一。这需要学生仔细分析前文的遣词造句，归纳出其语体特点。例如，真题所用词汇均较为常见，并无生僻词出现；因此学生也要避免使用较高级、较生僻的词汇。真题中的句式结构较为多样，包括倒装句、分词作状语、with的复合结构等；学生在续写时也应尽可能使用类似的句式结构。
教师在开展读写教学时，可通过分析好词佳句、修辞手段等方式引导学生增强对文章语体的敏感性，以及对基本语言结构的熟练程度。人教版英语教材各单元Reading部分的阅读材料均能体现该单元对应的语法点，是学生学习和巩固语法的理想素材；而且不少课文融入了各种修辞手法可供学生学习参考。例如，必修二第三单元“Who Am I?”一课就是拟人手法的范例；必修一第四单元Workbook中的The Story of an Eyewitness则是一篇汇集了多种修辞的美文。教师可多角度地利用教材，以达成相应的教学目标。
（3）表现风格统一
不少学生在读后续写中的普遍问题并非是不知道写什么，而是不知道怎么写，缺乏具体的表现手法。以真题为例，学生已明确在续文中应该围绕Jane的情绪变化这一主线描写Jane失联后的经历和最终脱险的情形，但所产出的作品却往往空洞乏味。这源于学生未能充分解读前文语言，未能分析其具体的表现风格，导致不能有效仿写。其实，真题中原作者借助了Jane的独白 （“I'm going to ...”“Tom!”“Help!”）、 动作 （walked away、climbed、turned around、cried）、 思绪（“Is that for me?”“I should go to ...”）、 神态 （confused、hungry and thirsty）以及环境（It was daybreak.）等多角度的描写手法来充分表现Jane的情绪变化。学生可以仿照这一多角度侧面烘托法来续写语篇。
学生写作技能的培养依赖于教师的渗透式教学。虽然阅读教学中教师也会引导学生分析文章的具体表现手法，但学生只有将其运用于自己的写作中才能真正学以致用，并提高自身的写作兴趣和水平。类似生动的描写范例也可在教材中寻获，如必修三第三单元的戏剧The Million Pound Bank Note就是典范，文本生动刻画了多个人物形象，使其各自的性格特点跃然纸上，值得反复品味；必修四第三单元A Master of Nonverbal Humour中对《淘金记》片段的描写也值得学生细细推敲，并认真模仿。
五、结语
作为一种读写结合的综合考查形式，读后续写有一定的难度。学生读后续写能力的提升需要长期努力，不可能一蹴而就。因此，读写教学应向着融思维、内容、语言三者于一体的方向行进。在读写教学中，教师应重视对文本主要脉络的挖掘，形成思维的整体性和严密性，并发挥思维导图的作用，帮助学生明晰行文思路；同时，引导学生抓住文本中体现文章主题和核心内容的关键词句，有效梳理和延展文本；此外，让学生体味文本语言特点，加强学习和模仿。
总而言之，读后续写以阅读为基础，以续写为目的，以思维、内容、语言的一致性为检验标准。教学同样应该把输入与输出有机结合，让思维、内容、语言三者并行，帮助学生实现从读内容、寻思维、学语言到创内容、续思维、用语言的过渡，为全面提升学生的读后续写水平打下坚实的基础。
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参考文献
凌勇. 2016. 读后续写的教学策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），（5）：31-35.
刘庆思，陈康. 2016. 关于一年两考高考英语试卷中读后续写的研究［J］. 中小学外语教学（中学篇），（1）：1-5.
人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书·英语必修1~5 ［T］. 北京：人民教育出版社.
文婷. 2014. 思维导图在英语语篇教学中的应用［J］. 教学与管理，（6）：99-101.
附作者信息：
谢丹 浙江省宁波北仑明港高级中学