【摘 要】说是使用语言表达思想和进行交流的渠道，也是学习语言必不可少的通道。在外语学习中，说既是目的，也是手段。然而在英语学习中长期存在“哑巴”现象，因此亟待加强研究改进口语教学。为此，我们有必要探讨口语的特性，分析中国学生说英语的困难，探索培养说的能力的方法和策略。
【关键词】说英语；口语教学；口语；口语训练
听是获取语言知识和信息的首要渠道，说则是使用语言表达思想和进行交流的渠道，也是学习语言必不可少的通道。任何人学习一门外语，如果只具备读、写的能力，却说不出，那么运用语言交流就会受到很大限制。在语言教学中，无论是语言输入或是输出都离不开说。对于外语学习者来说，学会说需要经历一个复杂的过程，因为课堂上教的与实际生活中用的有差距（Hughes, 2010），口语教学的目的就是要消除这个差距。然而，在相当长的历史时期中，中小学并没有专设英语口语课，即使现在人们理论上重视发展口语，对“聋哑英语”口诛笔伐，可实际上，说在学校教学中始终没有受到应有的重视。
为培养学生说的能力，必须要弄清楚口头语言的特性、学生学习中的困难以及怎样培养说的能力等。
一、 口头语言的特性
口头语言一般来说具有结构比较简单，句子不必完整，不强调语法的严谨性，用词简单，经常停顿、重复，使用填充词，反复和冗余率高，信息量较少等特征（Brown & Yule, 2000）。口头语言一般除了本身的语言特点之外，还具有社交性、交互性和情景性，其传递信息的功能包括了人们聊天和谈话的所有话题范围（Luoma, 2007）。Burns & Hill（2013）认为，说话不仅有交互性，还富有活力，变化多端，不像书面语，作者可以深思熟虑、推敲、润色。他们记录了如下一个对话：
A: Hi, Ian! Good to see you.
B: Oh, hi, Kumiko ... ages since I saw you last, must have been at that conference and we three did a presentation together and ... so we had a kind of panel thing on the stage that ...
A: Yeah, that was really good, that conference ... and with Kyomi, Toshio ... and ... er ...
B: Yeah, and Masako ... yeah that was real fun ... always remember that, was great working with you ...
A: Me too. You going to be here the whole time?
B: Yeah, leaving on Saturday ...
从这两个人的聊天话语可以分析出以下几个口语特点：两个人基于彼此的言语轮转持续对话，不时地添加信息，并用连接词and、so维系会话，还用yeah、great等词做出反应，表明在听并理解（Burns & Hill, 2013）。可以看出，这种生活中的真实聊天与教科书提供的对话有很大的区别：口语的语法不规范，用词较随意，而教科书中的对话提供的是语言范本。通过范本教学语言知识与技能，不可能完全与真实聊天一样。不过，从这个例子可以看出，口头语言不像书面语要求那么严谨，这在一定程度上会使学习者减少焦虑和恐惧，可以放心、大胆地开口说英语。
二、学生说英语的困难及其原因分析
近几十年来，改革开放使外语教学取得了举世瞩目的进步，但是“聋哑英语”一直遭受诟病，甚至有些人以此否定英语教育所取得的进步。我们应该承认我国外语教育界，特别是中小学对于口语教学的研究是很薄弱的。为什么学生说英语感到困难？原因是多方面的。
1. 认知因素
首先是语音困难，虽然青少年的模仿力强，但天天模仿教师带有乡音的英语无助于发展其说的能力。即使单个音素准确，但是语调、节奏不行，说话形不成语流，也无法流利地表达。其次是语法没有掌握好，又有母语思维干扰，脑子里缺少词块和功能用语，口语错误较多，准确性差。
2. 情感因素
不敢开口说英语的主要原因是怕因说错而出丑。听者往往“以言语断人”，正如Brown （1994）说的“You are what you speak.”，使得不少人产生了心理障碍。况且，说话不像写文章，没有时间思考，反应要快。这对于英语基础较好的人也有挑战性。而且有些学生性格内向，在众人面前畏首畏尾，不敢张口。这种情况需要通过心理开导，让他们认识到学英语不讲英语是学不好的，对他们应多加鼓励，消除他们的心理包袱和面子观（胡壮麟，2003）。
3. 技能因素
口语与书面语有很大的区别，口语是即兴表达，说话语速快，说出的是成串的话语，而不是一个个的词；使用的是口语体，常用缩略形式，允许破句（broken sentence）、反复、倒回（backtracking）、纠错、迟疑、协商（negotiation）等技巧（Brown，1994）。但是，对于不懂如何使用口语技能的人来说，说英语就会很难。没有准备就不敢说，而有准备就成了背诵讲稿。
4. 文化因素
口语输出的信息不仅要符合英语语言的规则，还要符合社会交流的规则。换句话说，说出的话语法正确固然重要，但是还要注意是否能够为听者所处的社会文化环境接受。Hymes（1967）认为，交际能力（communicative competence）不仅要有语言知识，还应有在何时、对何人、怎样恰当使用这些语言知识的能力（转引自Paulston & Bruder，1976）。“我们教学生问WH问题，但是不教给学生哪些问题可以问，哪些不该问。若是你问我挣多少钱，我可能会认为你喝醉了、精神不正常或非常粗鲁。可是诸如打听收入这样的问题在许多亚洲国家并非属失礼的话题。可见，相同的话语在不同的文化中却有着决然不同的社会含义”（Paulston & Bruder, 1976）。学生也因此害怕因言语不当而贻笑大方，干脆不说或少说英语了。
三、口语技能训练方法
为了提高外语口语水平，近半个世纪国内外语言教学专家对口语教学方法做了一些专题研究，归纳起来大致有以下九点：
1. 掌握口语微技能
根据Brown （1994） 所提出的口语交际微技能和我国实际教学的经验，英语口语微技能可包括语音、词汇、语法、语域、连贯、身势语、策略和语速等方面，具体如下：
（1）掌握句子重音、弱读、语调、节奏、意群、停顿等，并用以表达语言功能；
（2）掌握一定数量的词汇，特别是词组、短语、语块和日常交际用语；
（3）能运用词法和句法、语序、缩略形式、倒装、省略语等表达思想；
（4）能在面对面会话时，根据语境和听话者的文化背景采用恰当的语体交流；
（5）能连贯地讲述事件的过程，抓住中心意思和主要观点，举例、分析和概括；
（6）会运用身势语，即手势、表情、目视等帮助口语表达；
（7）会使用关键词语、语境释义、语言求助和协商等策略克服口语表达中的困难；
（8）能比较流畅地说，根据语境的需要保证有一定的语速。
上述技能看上去零散，但却要整体掌握方能见效，而且口语训练重要的是实现语言的功能，帮助学生运用语言表达思想。
2. 消除心理障碍
为了消除学生对口语的紧张和畏惧心理，要进行心理开导的工作，有时要采取一些教学措施。
首先，要对学生采取宽容、耐心的态度，尤其是在起始阶段，不要期望学生语言精准，应容忍错误，如果有错必纠，势必会致使他们失去说英语的信心。要鼓励学生在课上和课下参与各种口语活动，主动与教师和同学用英语聊天。对于错误也不是不闻不问，而是集中主要问题全班辅导，可通过重述正确的话语让学生明白自己错在何处。
其次，要采取多种方法使学生放松情绪，并以积极的态度对待（Templeton & Fitzgerald, 1999）。在这方面应注重做到以下三点：
（1）要有准备。如果要学生就某个话题发言或编对话，必须给学生充足的时间准备，而且要给他们会话范例、词语提示，使他们有所依靠，就不会太紧张。教师的提示和支持至关重要。笔者曾听过一节有关保护环境的课，教师让全班学生分成小组讨论如何解决水、空气和废弃物污染的问题，每个组选择一个话题讨论。教师分别给各个组一张纸条，上面有一些相关的词组帮助学生准备发言。因此，讨论进行得很顺利，学生发言时信心满满，讨论热烈。
（2）事先练习。学生作专题发言以前，必须要打腹稿，可以用写好的提纲提醒，但必须不看稿子说数遍，也可对着镜子说或用录像检验自己的发言及表情。在我国，很多学校在英语课开始时让值日生用英语说一段话或对话，由简单到复杂。每一个学生事先都要认真练习才能完成任务，而有过这种锻炼的学生说英语时就会变得大胆起来。
（3）积极热情。要让学生明白口语的重要性，口语好能为他们的未来提供很多机会，要让他们有说的兴趣、动机和热情。用英语发言要有兴奋感。
3. 重视教学过程
要让学生用外语说话，输出语言表达思想，是一个复杂的思维过程。教学要分阶段进行，低年级以仿说为主。如下为人教版《英语》教材八年级上册第一单元的对话内容：
Rick: Hi, Helen. Long time no see.
Helen: Hi, Rick. Yes, I was on vacation last month.
Rick: Oh, did you go anywhere interesting?
Helen: Yes, I went to Guizhou with my family.
Rick: Wow! Did you see Huangguoshu Waterfall?
Helen: Yes, I did. It was wonderful! We took quite a few photos there. What about you? Did you do anything special last month?
Rick: Not really. I just stayed at home most of the time to read and relax.
针对以上教学内容，教师可设计如下教学步骤：（1）设置对话理解性问题（如：Did Helen go anywhere interesting? Did she see anything wonderful? Did Rick do anything special on vacation?）；（2）帮助学生解码，解决词汇、语法难点；（3）让学生听录音并跟读，模仿语音、语调，提高流利度；（4）组织学生操练对话，采用分词块朗读法，“连锁操练”（chain drill）或“自后向前操练”（backchain drill），还可用逐渐消失法（disappearing dialogue），让学生速记对话；（5）组织学生角色扮演，分男女角色、对子小组或多人小组，凭记忆对话，而且鼓励有所变化；（6）组织学生自编对话，要求学生仿照对话运用自己的信息编对话（张献臣，2014）。该教学设计与传统的口语活动不同的是，不满足于学生死记硬背对话，而是要求学生较自由地说话。
高中英语教材中的口语材料形式多样，如对话、采访、独白、讨论、争论等，但示范性的口语材料主要是通过听力部分提供。口语活动要求学生根据话题分步骤进行，一般分为说前、说中和说后三个阶段。话题确定后，要提出观点、想法和思路，学生可互相交换思想，可用思维导图帮助，运用所学词语把要点写下来；说时不仅要大胆，而且要善于运用策略灵活应对说中的难题；说后常常需要通过写的方式巩固，如写报告、总结等。这就逐渐接近真实生活中的“说”了。当然，这与真实还有相当的距离，正如Hughes （2010）所说，在语言教学中，说是一个复杂的领域，因为课堂上所教的说与真实的说总是有差距的。
4. 加强交互性
加强口语活动的交互性不能仅局限于师生之间。传统教学主要靠的是教师站在课堂前与学生的“互动”，即教师一人滔滔不绝地讲，垄断课堂的话语权。这种以教师为中心的教学方式不断受到批评。现在，许多学者大力提倡小组互动， 如Bygate（1993）认为，小组可给学生提供大量参与活动的机会，必然能提高语言练习的质量，也能得到教师更有针对性的指导。而且，小组口语交流更接近正常生活中的会话交流活动，还可减少在众人面前说话时的紧张气氛，又可使每个个体处于更积极的状态（Bygate, 1993）。这对于我国学校大班额的现状来说，是最好的提高口语交互性的方法。
5. 开展口语活动
长期以来，英语教学都主张开展口语活动，但是对开展什么样的口语活动有不同的看法。传统的PPP方式即呈现（Presentation）、操练（Practice）和产出（Production），主要是由教师来介绍语言项目，然后展开口头练习，让学生用所学的词汇和句型来进行有控制的口语活动。主张任务型语言教学的强任务派看来，PPP的方法只能算是练习，而不能称为任务。他们认为，教师应先让学生完成任务，当任务完成后，再与学生讨论语言的运用过程，并对使用不当或错误给予恰当的建议或纠正。但是，弱任务派认为，凡是可以促进语言学习的活动都可以是任务。任务可以分为使能性任务（enabling tasks）和交际性任务（communicative tasks）。Skehan（1996）指出，弱任务派的课堂教学过程与PPP的过程并无什么太大的区别，也需要呈现和练习的阶段，只不过在产出这个阶段的是任务，而不是机械的重复（转引自龚亚夫、罗少茜，2006）。
显然，弱任务派的观点比较容易为我国教师接受。其实，任务型教学思想和交际教学思想是一脉相传的，也可说前者是在后者基础上发展的一种教学模式。现在，可以将非交际性语言练习、交际性语言活动和任务型活动做一番比较。
（1）非交际性语言练习，主要有词形和句型转换练习、补全对话、多项选择题、问答题等。
（2）交际性语言活动，包括具有信息差的角色扮演、猜谜、调查、采访、讨论、辩论等。
（3）任务型活动是具有真实意义的交际性、互动性、合作性、创造性很强的交际性活动；常需要学生把自己的经验融入课堂学习之中，又不局限于课内的活动；任务型活动不仅重视语言，而且关注学习的过程，即建构知识和创新思维的过程。
教师在利用教学资源时，不仅要设计口语活动，而且要设计由机械性的练习向交际性的任务递进的活动，才能使学生获得口语表达的能力。
6. 进行综合训练
在教科书中常设有Speaking的专项部分，但是在实际教学时，说通常与听、读和写联系在一起进行综合训练，如由听引入有关话题的对话或独白，学生仿照着说；说在读的过程中也不可少，特别在读后围绕内容问答与讨论，教师要设计多种形式的口头交际活动；写可帮助说，说也可作为写的帮手，非正式语体的写基本上就是“写话”（Write what you say）；写前教师常会组织学生就主题酝酿和讨论，进行构思。孤立地进行单项说的训练往往难以取得好的效果。
7. 提高思维训练
在口语教学中使用频率最高的活动是问答活动，不论是听说还是读写教师都会设计问题。过去很少考虑问题对于学生思维训练的重要性，常常停留在语言知识或表层意思的理解上。现在则要求学生能通过分析推测出言外之意，并加以概括和评判。
文秋芳（2008）在谈到口语教学时，提出设计口语活动要培养创新思维能力，将这种能力的培养融入逻辑思维或辩证思维能力的培养活动中去。比如，让学生想象20年后大学教育的情况、科学发明创造、电视机的命运；对某篇文章的内容提出自己的批评意见，对于某个难题提出与众不同的解决办法。
8. 组织课外活动
课堂口语教学是一种精细的教学，这在微技能训练和教学过程部分已经谈到，但是要培养说英语的本领必须要与课外的泛说（extensive speaking）结合。教师要利用多媒体和互联网的资源辅助，还要组织各种活动激起学生说英语的热情，如英语角、口语竞赛、辩论大赛、故事会、话剧表演等。在考试压力巨大的今天，教师如果没有很强的责任感和热情是很难投入精力组织这些活动的。然而，这些活动非常受学生的欢迎。例如，学生有机会在英语角遇到外国人聊天，就会感到异常兴奋。笔者幼时也曾有过演英语剧的感受，那种感受是课堂上得不到的，突然发现自己扮演一个外国人，说一口流利的英语心里好得意；后来当老师组织学生演出，虽然辛苦，但是看到学生在排练和演出的过程中兴致很高，同时从剧情中陶冶了情操，锻炼了意志，加强了信心，提高了学习兴趣，深感欣慰。改革开放以来，大、中、小学举行过无数次英语口语竞赛，从参赛学生的发言可以发现他们的潜能是很大的。如果使用多种个性化学习的方式定能使他们有惊人的进步。“互联网+外语教学”的O2O混合式的教学可以实现这一目标。
9. 运用评价机制
在课堂活动的全过程中，教师需对学生的口语表现做出反馈，及时给予鼓励，该表扬时就要大大方方地加以表扬，语气热情，用语多样，不可只说一个“Good.”了事，可根据实际变换话语。遗憾的是，有些教师不知道形成性评价的作用，在课上对学生的表现冷若冰霜。如果教师重视并能正确运用评价机制，会产生意想不到的效果。
终结性的口试在外国语学校和一些发达地区，如江苏、广东等地一直进行着。这对根治“哑巴英语”可起决定性的作用。但是，口试难度较大，在全国很难推广。近年来，由于网络教学资源丰富，移动教育正在成为教育的主流，英语听说的应用软件逐步改进，特别是语音识别技术提高，口语测试可以通过线上完成。学生可以随时录音，参加测试，及时得到评价，随时了解自己的口语进步状况。
以上重点议的是如何教口语，而教的目的是为使学生学会说英语，即掌握一套口语的学习策略，才能有效地发展口语能力。笔者在《运用学习策略发展外语学习能力》一文中曾提出了口语学习策略（刘道义，2017），旨在帮助学生运用有效的策略扫除说英语的各种障碍，增强信心，切实提高说英语的能力，从而根治“哑巴英语”这个痼疾。
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参考文献
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Bygate, M. 1993. Speaking [M]. Oxford: OxfordUniversity Press.
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Paulston, C. B. & Bruder, M. N. 1976. Teaching English as a Second Language: Techniques and Procedures [M]. Boston: Little, Brown and Company.
Templeton, M. & Fitzgerald, S. S. 1999. Great Presentation Skills [M]. New York: McGraw Hill.
龚亚夫、罗少茜. 2006. 任务型语言教学（修订版）［M］. 北京：人民教育出版社.
胡壮麟. 2003. 在中国环境下说英语［J］. 大学英语，（2）：2-4.
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附作者信息：刘道义 人民教育出版社（已退休）