中华人民共和国教育部主管，北京师范大学主办，ISSN：1002-6541/CN11-1318/G4

（中学篇）2018年第07期目录内容

由 flts_publish 提交于 周四, 07/08/2021 - 11:38
  
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］罗少茜、张玉美
 
［作者单位］北京师范大学外国语言文学学院
 
［文章标题］运用阅读圈任务评价学生的英语学科核心素养
 
［文章页码］01-05
 
［文章摘要］英语学科核心素养的提出为教学和评价提出了新的要求和挑战。本文介绍了阅读圈任务在评价学生英语学科核心素养方面的应用，并结合一项终结性评价的试测，同时根据专家判断和考生的作答情况，探讨了阅读圈任务所考查核心素养及具体要素的确定，以及对阅读圈应用于课堂形成性评价的操作方法。
 
［关 键 词］核心素养；阅读圈任务；形成性评价；终结性评价      
 
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》于2018年正式颁布，确定英语学科核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个要素构成（教育部，2018）。
 
评价作为整个教育中的重要环节，或被视为是最后出口，因为只有评价是基于课程标准的，那么教学实践和教材编写等其他方面才可能是基于标准的（崔允漷、夏雪梅，2007）。此次课程标准的修订是基于学科核心素养的，因此评价也应充分体现对核心素养的考查（程晓堂，2017）。然而，由于核心素养不仅包括语言知识和语言技能，还包括思维、文化和学习能力等认知、情感、价值观等元素，而这些抽象元素难以直接观测，加之它们之间相互交织，给评价提出了新的挑战。
 
本研究受阅读圈在课堂教学中的应用及其效果的启发，采用阅读圈活动作为评价任务，并进行了小范围试测。此次试测的核心目标之一为探究阅读圈任务所测到的核心素养及其具体要素，形成较为可靠且可操作的评分标准。同时，素养的评价不能依赖于终结性评价，更应在日常英语学习中收集学生的素养证据，因此本文最后探讨了课堂评价中应如何运用阅读圈任务。阅读圈在课堂教学中已得到有效应用，如果将其亦应用于评价，与《课程标准》提出的将课堂评价与终结性评价相结合的要求吻合，实现了“评价为教和学服务的目的”，同时为阅读圈的实践应用、评价形式的多样化提供基础以及研究方向。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］何晓东、李威峰
 
［作者单位］浙江师范大学外国语学院
 
［文章标题］英语课堂思辨活动中思辨欠缺现象的探讨
 
［文章页码］06-10
 
［文章摘要］本文分析了中学英语课堂教学中旨在培养评判性思维或高阶思维的若干教学实例，发现许多非评判性思维活动或低阶思维活动的认知层级被错误地拔高，活动缺乏应有的思维含量，即思辨活动中思辨欠缺。本文分析了其中的原因，指出教师应准确理解术语内涵，避免活动设计出现偏差。
 
［关 键 词］思辨活动；评判性思维；高阶思维；思维品质      
 
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）将思维品质列为英语学科的四项核心素养之一，作为外语教育的显性目标加以规定，相应地评判性思维、高阶思维能力的培养也成为近年来中学英语教学中的探讨热点。然而，目前思维能力培养的教学实践中出现了不少误解，尤其是不少声称培养评判性思维或高阶思维能力的活动其实并不具备相应的思辨深度。黄源深（1998）曾提出思辨缺席问题，认为国内部分外语专业学生批判性思维能力较为低下，引发了广泛探讨。本文将这种现象称为“思辨活动中的思辨欠缺”，并以近两年十余篇文章中的若干课堂教学片段为例进行分析与说明。
 
评判性思维与高阶思维是发展语言能力时需兼顾的重要教学目标，是思维品质的关键组成部分，而单纯的知识回顾、机械的操练活动、文本的浅层理解、不符合逻辑和缺乏理性的思考均不属于评判性思维或高阶思维活动，不利于思维品质的发展。由于评判性思维与高阶思维都是目前有关思维能力培养的教学实践所关注的热点，且两者具有一定共性，本文将两者合并讨论。教学片段中一些自称培养评判性思维或高阶思维能力的活动，如果并不具备相应的思维深度，本文则统称为“思辨欠缺”现象。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］阳小华、王园园
 
［作者单位］五邑大学外国语学院
 
［文章标题］另类评价在中学英语教学中的应用与研究
 
［文章页码］10-14
 
［文章摘要］另类评价是形成性评价的革新形式，是教、学、评三位一体的动态过程，它能有效弥补现行形成性评价难以操作、无法与课堂有机结合等不足，并使教学目的、教学方案、课堂教学、结果反馈在英语学习的输入和输出过程中成为逻辑推进的有机体。本文在总结另类评价特征的基础上提出了另类评价的操作步骤及具体实施流程，旨在为中学英语教学评价方式提供新的视角。
 
［关 键 词］另类评价；形成性评价；评价方式   
 
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）指出，评价不仅应有效监控教学全过程和结果，还应通过评价使学生认识自我，调整学习策略，从而促进其英语学科核心素养的全面发展；教师更应从评价中获取反馈信息，以反思和调整自己的教学。如何实现《课标》的这一核心思想应是评价方式改革的主要方向。
 
就目前中学英语教学中常用的评价方式来看，形成性评价（Formative Assessment，简称FA）似乎可成为一种促进学习的评价（刘建达，2015），很多教师将之应用于自身的教学实践中（如陈忱，2012；亓文涛、乔爱玲，2007）。然而，囿于各种因素和条件，现行的形成性评价及其应用仍存在较严重的弊端，如流于形式、无法与实际课堂教学有机结合、操作不规范等（张建琴，2013）。其中最具代表性的档案袋评价，因其耗时费力、教师及学生的评价质量参差不齐、对档案袋认同感不一致等原因使得其应用的可行性存在争议（黄纪针，2012）。
 
近年来，在国外受到普遍关注的另类评价（Alternatives in Assessment，简称AA）作为一种新型评价方式，能有效弥补形成性评价的不足，但有关另类评价的研究与应用在国内尚不多见。本文拟对此评价方式进行尝试性探讨。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］董曼霞
 
［作者单位］四川外国语大学
 
［文章标题］高考英语对高中生英语课外学习反拨效应的跟踪研究
 
［文章页码］15-20
 
［文章摘要］本研究以日志的方式对33名高中生的英语课外学习进行了为期一个学期的跟踪，并基于对685篇学习日志的分析以及师生访谈，探究了高考英语对高中生英语课外学习的反拨效应。研究发现：高考英语的题型、权重、内容、施考次数、命题特点以及师生对考试的看法对学生英语课外学习内容的侧重、学习活动类型、学习目的、学习材料的选择以及学习时间的投入产生了反拨效应，其反拨效应贯穿高中阶段，其中对高一和高二影响较弱且呈隐性特征，对高三年级影响强烈而明显。研究结果为高考英语考试、高中英语学习和教学提供了启示。
 
［关 键 词］高考英语；课外学习；反拨效应      
 
［文章背景］反拨效应（washback）也叫反拨作用，是指考试对相应的教和学产生的影响（Hughes，1989）。反拨效应是测试后效的重要组成部分，也是评价考试质量的重要标准。Bachman & Palmer（2010）提出，测试效应是测试设计者在设计和使用测试时应考虑的第一要素。一项测试若产生负面影响，冲击教学，必遭质疑和抨击，这是反拨效应在国内和国际语言教学和测试界备受关注的主因（亓鲁霞，2012）。考试所产生的反拨效应有的显而易见，表现为明显的应试行为，被称为显性反拨效应；有的却融在日常教学中难以甄别，被称为隐性反拨效应。显性反拨效应几乎是所有反拨效应研究的重点。
 
在国内，反拨效应研究始于上个世纪90年代初，此后20多年里反拨效应引起了国内研究者的广泛关注，掀起了研究热潮。然而，国内反拨效应研究大多关注大学英语四、六级和英语专业四、八级考试，有关高考英语考试的研究很少。高考在国内被视为典型的高竞争、高利害、高风险的大规模选拔考试，也被视为中国各类考试中最重要、影响最大的考试，而目前的研究现状与它在国内的地位很不相称。
 
在为数不多的高考英语反拨效应研究中，主要探讨高考英语对教学的反拨效应（如Qi，2004；董连忠，2017；黎洁媛、亓鲁霞，2012；刘港清，2016），少有研究关注高考对学生学习的影响。学生是考试最直接的参与者和风险承担着，应更多从学生角度研究考试对备考、应试和学习结果的影响（Hamp-Lyons，1997；Xie，2010）。
 
此外，在研究方式上，现有研究基本属于横断的静态研究，鲜有研究采用跟踪的方式探究考试反拨效应的特点和随时间变化的规律。邹申、董曼霞（2014）指出，反拨效应现象纷繁复杂，有的反拨效应在短时间内不易显现，要全面、深入了解考试反拨效应现象，需要进行持续的追踪研究。本研究通过日志的方式对高中生英语课外学习进行了为期一个学期的追踪。本文将基于该研究，并结合师生访谈，探究高考英语对高中生英语课外学习的反拨效应。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］肖玉清、肖丹
 
［作者单位］西南大学外国语学院
 
［文章标题］语篇语法视角下高考英语完形填空探析
 
［文章页码］21-25
 
［文章摘要］英语核心素养中的语言能力强调要在语篇构建的特定语境中理解语言。纯语法知识教学已无法满足培养学生语言能力的需要，而语篇语法为英语教学提供了新的视角。本文借助语篇语法典型特征中的小句关系、时态和情态，分析了高考英语完形填空这一语篇题型，旨在厘清语法知识与语篇、语境知识间重要的关联意义，理解语法项目在具体语篇、语境中所传递的交际意义，凸显语篇教学对促进学生语言能力发展的意义。
 
［关 键 词］核心素养；语言能力；语篇语法；完形填空   
 
［文章背景］教育部颁布了最新修订的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》），从立德树人的根本任务出发，从英语学科核心素养的角度确定了学科独特的育人价值，并从主题语境、语篇类型等六个方面重构了英语课程内容，“使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用”（教育部，2018）。 McCarthy & Carter（1998）提出“语言即语篇”的语言观，认为语音、词汇、语法都是语篇的有机组成部分，这与《课标》提出的整合听、说、读、看、写等语言技能，并经由语境与语篇传递意义的理念相吻合。在新的课程内容与语言观的引领下，教师要突破“重知识轻技能，重形式轻意义”的传统语言教学模式，以语篇语法为视角，指导学生加深对语篇的理解。
 
本文从语篇语法中具有典型特征意义的小句关系、时态和情态维度出发，以2017年高考英语全国II卷完形填空为例展开分析，旨在厘清语法知识与语篇、语境知识间重要的关联意义，并借助测试的反拨作用促进高中英语课堂教学对语篇、语境知识的拓展与强化，从而探索提升学生核心素养、发展学生语言运用能力的有效途径。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］李璐、吕玲丽
 
［作者单位］南开大学附属中学
 
［文章标题］高中英语写作教学应用同伴互评策略初探
 
［文章页码］25-29
 
［文章摘要］写作在高中英语教学中占有重要地位。在评价学生习作时，教师的评价只是一部分，重要的是让学生开展同伴互评。本文介绍了同伴互评的概念及意义，并从师生观念的转变、互评小组的组建、评价标准的设定、引领反馈的提供等方面，阐述了如何利用同伴互评促进学生写作水平的提高。
 
［关 键 词］写作教学；评价；同伴互评      
 
［文章背景］写作是一种创造性思维的过程，体现了学生综合运用语言的能力。目前，重结果、轻过程的写作课教学模式和单一的评价方式，导致不少学生抵触写作，写作兴趣不强，写作水平不高。同伴互评作为教师评价的有效补充，可以改变教师“一言堂”的局面，使学生在不同观点的冲突与选择中主动构建写作知识，增强写作体验。
 
同伴互评（peer review）又称同伴反馈（peer feedback）、同伴评论（peer critiquing）、同伴评估（peer evaluation）等，是指学生相互交换阅读作文，通过口头和书面方式对文章存在的问题提出修改建议的写作教学活动（Mangelsdorf, 1992）。写作过程分为输入、写初稿、同学互评、写第二稿、教师评阅、师生交流、定稿这七个阶段（Keh, 1990）。其中，同伴互评在过程写作法中属于中心环节。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］舒丽萍、熊邦忠
 
［作者单位］浙江省玉环中学
 
［文章标题］动作描写微技能在读后续写中的运用
 
［文章页码］30-33
 
［文章摘要］本文探究了三种动作描写微技能，即细化动作，写出动作过程；精选动词，做到描述精准；添加修饰成分，实现描写生动，并结合案例阐述了这三种微技能在读后续写中的运用实践。
 
［关 键 词］动作描写；微技能；读后续写   
 
［文章背景］读后续写试题要求学生阅读一篇350词之内的短文，根据短文内容、所给段落开头语与所标示关键词进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（150词左右）（教育部考试中心，2015）。在近三次浙江省高考英语试题中，读后续写试题都是要求考生续写人物经历，补充故事情节。学生答题中存在的典型问题为情节构思与前文不连接、续写内容欠丰满、语言表达欠生动等（赵敏，2017）。其中一个重要原因就是，学生不会根据文章主题和故事发展的需要生动、细致地描写主要人物的动作，导致续写文章情节失真、内容平淡、人物苍白、语言空洞。
 
动作描写是指在叙述故事时，通过描写人物的具体动作来推动情节发展、塑造人物形象和展现人物性格。对动作进行描写，不是指不加选择地对人物的所有动作都进行描写，而是对其中最有价值的、最能够表现出人物性格特征的行动进行刻画。成功的动作描写，可以交代人物的身份、地位，可以反映人物心理活动的进程，可以表现人物的性格特征，正如黑格尔（1979）所说“能把个人的性格、思想和目的最清楚地表现出来，能把人的最深刻方面见诸现实”（转引自石静，2010）。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］王勇
 
［作者单位］浙江省宁波市鄞州中学
 
［文章标题］高中英语思维型读写综合课的架构与实践
 
［文章页码］34-38
 
［文章摘要］浙江省高考英语书面表达改革和高中英语新课程标准都倡导注重培养学生的思维品质。高中英语读写综合课应通过以读促写的授课形式，提升学生的阅读能力、写作能力与思维能力，并在以学生为本的前提下，构建读写综合课的课堂教学架构，培养学生的思维品质。
 
［关 键 词］读写综合课；以读促写；课堂架构；思维品质      
 
［文章背景］2016年起，浙江省对高考英语题型作了重大调整，将写作任务调整为读后续写与概要写作，这对学生阅读能力和写作能力的要求大幅提升，凸显了对综合语言运用能力的考查，强化了对学科核心素养中思维品质的考查，这里的思维品质包括分析与比较、综合与分类、抽象与概括、批判与创新等要素（兰春寿，2015）。新颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》也把思维品质列入学科核心素养之中（教育部，2018）。在教学与评价改革背景下，加强对学生思维品质的培育，将隐性的思维培养渗透和体现在日常显性的课堂之中具有重要意义和持久价值。
 
英语读写综合课融合了英语教育文化内涵、英语语言学习以及篇章赏读、借鉴和使用价值，体现了英语课程工具性与人文性的统一，在学生思维品质的培养方面具有重要的作用。读写综合课中，学生通过阅读借助语言进行思维训练，通过对文本的理解和评价开展信息的认知、加工等思维活动；通过写作达到阅读知识的迁移与运用，实现评判与创造性的结合。本文将从生本维度和培养学生思维品质的角度探讨高中英语思维型读写综合课的课堂架构与实践操作。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］刘建
 
［作者单位］江苏省如皋市实验初中
 
［文章标题］基于深层阅读的初中英语课外名著阅读欣赏课的实践与思考
 
［文章页码］39-44
 
［文章摘要］本文剖析了目前英语课外名著阅读研究课中学生阅读停于表层、教师未能引领学生进行深层阅读等方面的不足，提出了通过开设英语课外名著阅读欣赏课弥补英语课外阅读研究课不足的想法，并结合一则案例阐述了开设课外名著阅读欣赏课的目的和具体策略，旨在探索一种基于深层阅读的英语课外名著阅读欣赏课教学模式。
 
［关 键 词］名著阅读；课外阅读；深层阅读；人文素养；思维品质      
 
［文章背景］英语课外阅读是课内阅读的延伸和补充。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提出，初中学生在毕业时应能读懂相应水平的常见体裁的文章，课外阅读量应累计达15万词以上（教育部，2012）。英语课外阅读的重要性及其对学生的积极影响不言而喻。随着对《课程标准》精神的领悟与贯彻，初中英语课外阅读得到了应有的重视。英语经典名著是英语课外阅读的重要组成部分，让初中生在课外阅读一定量的接近其现有英语水平的简易版英语名著，是提升学生阅读能力的重要途径。
 
英语经典名著有别于思想内容较为浅显的一般课外读物，具有丰厚的人生意蕴和永恒的艺术价值。初中生受英语语言能力的影响，同时由于生活体验相对单纯和文学鉴赏功底不足，对作品的理解难免简单、模糊，需要教师的启发和引导（张惠娥，2015）。如果缺失了教师的点拨，学生对经典的阅读和理解往往是浅尝辄止，无法获知字里行间隐藏的深意，阅读素养也难以得到提升，其后的阅读展示也只会是流于形式的“表演”；而聚焦于阅读技巧和策略培养的课外阅读指导课又过于“功利化”，大多舍弃了经典名著的文本价值，其侧重点依然在阅读理解，鲜有从文学欣赏角度出发而设计的活动（戴军熔，2015），学生缺失了对经典名著的独特体验和感受，这不利于激发和培养学生对课外阅读的持久兴趣。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］仝亚军
 
［作者单位］浙江省台州市第一中学
 
［文章标题］例谈读后续写情节构建的问题与策略
 
［文章页码］44-49
 
［文章摘要］构建合理的续写情节是读后续写至关重要的一步。通过两次参与高考网上评卷笔者发现，学生在续写情节构建中存在续写情节与原文脱离、合理性缺失、融洽度不高、衔接不合理等问题。本文以一节读后续写指导课为例，提出了以下读后续写情节构建的策略：引导学生深入解读文本，为合理续写奠定基础；整理原文要点，推断续写主要情节；根据段首语推理情节，确定续写方向；根据关键词获取短文信息，预设续写情节；根据生活常识或故事发展，增加合理性情节。
 
［关 键 词］读后续写；情节构建；文本解读；推理；预设      
 
［文章背景］《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》（教育部考试中心，2015）指出，从2016年10月开始的浙江省英语新高考中将出现全新的写作题型——读后续写和概要写作，两种题型将在不同考次不定期交替使用。读后续写将语言的模仿与创造性使用有机结合，将语言的学习与运用切实结合，是提高外语学习效率的好方法（王初明，2012）。
 
高考英语读后续写评分时要考虑以下四个方面：1. 与所给短文及段落开头语的衔接程度；2. 内容的丰富性和对所给关键词的覆盖情况；3. 应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；4. 上下文的连贯性。上述评分的1、2、4三点都涉及续写的内容情节。显然，构建逻辑合理、内容丰富、融洽度高、结构紧凑、衔接紧密、条理清晰的续写情节是读后续写的关键。
 
2016年10月浙江高考英语首次使用读后续写试题，所给阅读文本讲述了一对夫妇Jane和Tom野营途中发生争吵，Jane独自走进森林后迷路并设法求救后脱险的故事。2017年6月浙江高考英语继续使用读后续写试题，所给阅读文本讲述了Mac与好友们一起骑行去阿拉斯加，途中一位好友因修自行车而由Mac独自一人继续前行，行程中遇到狼的突袭并被路人Paul和同伴相救的故事。
 
笔者参加了这两次高考英语读后续写的网上评卷工作。从两次评卷中发现，学生在续写情节的构建中主要存在以下几个问题：1.文本解读不到位，续写情节与原文脱离；2.违背真实生活，缺乏合理性；3.融洽度不高，衔接不合理；4.出现大量对白，段落之间不平衡；5.主题升华牵强，甚至画蛇添足。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］熊丽萍
 
［作者单位］广东省广州市南沙第一中学
 
［文章标题］在读写课中培养学生的高阶思维能力
 
［文章页码］50-55
 
［文章摘要］思维品质是英语学科核心素养的重要内容之一，发展学生的思维能力是高中英语教学的重要任务。为了探索培养学生高阶思维能力的有效方式，笔者以人教版《英语》Module 6 Unit 3 A Healthy Life中Reading板块Advice from Granddad的教学为例，尝试了立足文本解读、打破思维定势、引发深度思考、完善文本材料的教学策略。
 
［关 键 词］思维能力；高阶思维；读写结合      
 
［文章背景］《普通高中英语课程标准（实验）》指出：“根据高中生认知能力发展的特点和学业发展的需求，高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语进行思维和表达的能力，为学生进一步学习和发展创造必要的条件” （教育部，2003）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》也指出，义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重属性，承担着培养学生基本英语素养、发展学生思维能力和提高学生综合人文素养的任务（教育部，2012）。发展学生用英语思维的能力，尤其是高阶思维能力，是高中英语教学的重要任务。
 
高阶思维能力是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力（钟志贤，2005）。
 
语言是思维的载体，文本是连接语言和思维的桥梁，教材文本是进行高阶思维训练的有效素材。阅读和写作是语言和思维互为促进的过程。教师在读写教学中若能针对文本找到合适的切入点，创造性地设置一些学习活动，可以事半功倍地培养学生的高阶思维能力。
 
本文将以人教版《英语》Module 6 Unit 3 Reading板块Advice from Granddad的教学为例，具体阐述如何依托教材文本，巧设读写活动，培养学生的高阶思维能力。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章作者］赵尚华、王颖婷
 
［作者单位］上海市教育委员会教学研究室
 
［文章标题］牛津上海版《英语》7B Unit 9 Mr Wind and Mr Sun阅读课教学设计
 
［文章页码］56-61
 
［文章背景］本课例由上海市实验学校王颖婷老师执教，指导教师为上海市教委教研室市教研员赵尚华老师、浦东新区教育发展研究院王瑛老师和上海市实验学校张瑶老师。本节课于2017年12月在江苏镇江举办的第十二届全国初中英语教学观摩研讨会中获得一等奖。授课时长为35分钟。
 
本课的教学内容为牛津上海版《英语》七年级第二学期Unit 9中的阅读文本，模块主题为The Natural Elements，该单元的阅读文本Mr Wind and Mr Sun是一则有关风和太阳的寓言故事。文本以片段式排序的形式呈现，语言精辟简练，极富表现力。文本标题将风和太阳拟人化，使之具有人的语言能力和思想感情；文本内容生动地展现了主人公在比赛前、比赛中和比赛后的情绪变化以及性格特征，并传递了一个意味深长的道理。
 
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2018年
 
［期刊期别］第7期
 
［文章标题］第三届信息时代的中小学英语教学研讨与培训会通知2号
 
［文章页码］62-封四
 
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