【摘要】大问题是直指教学本质和重难点、鼓励学生探究解决的开放性问题。本文在梳理大问题的内涵和特征的基础上，结合具体案例阐述了如何通过建立联系、提出问题、尝试探究、展示分享、共同构建和评价应用六个步骤开展阅读教学，从而构建一种以核心问题为主线、以解决问题为目的、以自主学习为方式的教学模式，以期推动英语学科核心素养落地课堂。
【关键词】大问题；阅读教学；自主学习；核心素养
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师要重视培养学生的学习能力，积极转变教学模式，为自主学习创造条件（教育部，2020）。但当前阅读教学中，教师过度关注教学问题的指向性和精确性，问题设计局限在对文本的分解上。此类切入点小、具有封闭性的问题严重限制了学生的思维活动，导致学生阅读时获取的多是碎片化、表层化的信息，无法进行深度阅读；而且学生学习策略的发展和问题解决能力的提升严重依赖教师的引导，自主学习能力的发展受限。
针对以上问题，本文提出了基于大问题的阅读教学，倡导教师在教学中用直指教学核心和重难点、鼓励学生自主探究的开放性问题引导学生自主阅读，培养学生的自主学习和问题解决能力，推动核心素养落地课堂。
二、大问题的内涵及基本特征
大问题究竟是什么样的问题？黄爱华、张文质（2013）认为，大问题是直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平的、以探究为主的问题。大问题鼓励学生积极参与到问题解决中，使学生尝试寻找有用的知识，思考合适的方案来解决主要问题（黄爱华、 林炜，2017）。大问题是学科基本问题，指向学科的核心概念，“是能够鼓励、启发甚至是要求学生超越特定的主题而帮助学生对所学知识达到更加系统、更加深入理解的可迁移的问题”（王喜斌，2018）。这里的“大”并非指问题所指向的学科内容宏大，而是指能聚合意义，切实激发学生开展热烈和深入讨论，同时帮助学生面对真实情境问题时能够实现迁移应用的结构化、开放性问题（葛炳芳、印佳欢，2020）。大问题不是要解决某一个知识点或具体的问题，而是在大观念和大概念的基础上形成的更开放、更具反思性和整合性的元问题（谭晓泽、卓恺返，2020）。大问题具有五个基本特征：
1. 核心性
大问题不是笼统的问题，而是整堂课要解决的核心问题或关键问题，在教学中居于核心地位，是指导教师开展教学的核心支点，也是帮助学生学习知识的核心框架。
2. 开放性
大问题不是封闭式问题，不对事实和细节提问，不追求标准化答案。它强调问题要触及学科的本质，有一定的开放性或自由度，能够给学生独立思考与主动探究留下充分的空间（黄爱华、林炜，2017）。
3. 探究性
解决大问题的过程是一个分析、质疑、探索的过程。学生在问题意识的引导下，运用已有的知识技能和生活经验，通过搜集与处理信息、表达与交流等活动对问题进行多次分析与探究，在不断深入认识、验证修改的过程中解决问题。
4. 思维性
大问题指向知识背后所蕴含的原理和思想方法，需要学生运用分析与综合、比较与批判、抽象与概括、联想与创新等综合性思维去理解、判断，提出自己的观点，在深入理解问题与知识建构中发展思维的逻辑性、批判性和创新性。
5. 整合性
大问题要把各种相关的知识联系起来整合成一个连贯的整体，形成结构化知识。“借助这个结构，学生不仅能够沟通各个事实、经验、概念之间的联系，而且能够在一个连续的整体中去理解它们的意义”（李松林，2020），为迁移应用到新情境中做好准备。
三、大问题的确定策略
英语阅读教学中的大问题综合了语篇的主题、内容、语言、结构等要素，能引导学生通过自主学习的方式解读文本，最终帮助他们形成结构化知识并迁移应用到新情境中。“教师可以以这个上位问题为切入点，引导学生通过自主学习和探究学习逐步推进对篇章知识的学习理解、应用实践、迁移创新”（葛炳芳、印佳欢，2020）。
作为教学的主线，大问题对于教师从宏观上推进教学和从微观上做好细节设计具有重要意义，是教师创设合理学习活动的重要前提。教师可以根据以下三个策略来确定大问题：
1. 关注文本的主题意义
阅读教学应围绕一定的主题开展，主题为语言学习提供主题语境，逻辑结构、文体特征、语言形式等都服务于主题意义的表达；对主题意义的探究应是学生学习语言最核心的任务，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（教育部，2020）。教师首先要深度解读文本，准确把握主题和主题意义，把主题意义作为设计大问题的支点，确保教学中解决的问题是整个文本的核心问题。
2. 紧扣文本关键词句
关键词句在一定程度上提示了文本的重心，对学生理解文本起到了关键作用。教师可以从标题、主旨句、反复出现的高频词等入手，通过这些关键词句确定大问题的基本架构。
3. 多角度解读文本
文体、语言、结构等是构成文本的基本要素，对信息的组织和呈现、主题意义的表达起到了不可或缺的作用。教师在设计大问题时，除了要考虑文本的主题和关键词句以外，还应该把这些要素综合在问题中，让学生在解决问题的过程中既能整体把握文本，又能多角度解读文本。
综合以上三点，教师可以对文本的主题、内容、结构、语言等进行深入解读，在把握主题意义、确定主要内容、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联后（教育部，2020），自下而上确定大问题。
四、基于大问题的阅读教学实践
基于黄爱华、林炜（2017）提出的大问题课堂结构，并结合高中英语学科的特点，本文将以人教版《英语》选择性必修一Unit 2 Reading and Thinking板块的Smart Homes to Make Life Easier一文为例，展示基于大问题的阅读教学的具体步骤。这是一篇介绍未来智能家居的科普说明文，旨在引导学生了解智能技术发展给生活带来的变化，并思考这些变化可能带来的问题。整个语篇呈“总——分——总”结构，围绕smart一词，从智能控制、定期健康检查和灾害防范三方面，详细介绍了未来的智能家居，作者在写作中采用了对比、拟人等修辞手法来凸显家居的智能化。
笔者研读文本后确定了大问题：How does the author clarify the idea that the homes in the future are smart? 该问题融合了文本的主题、内容、语言、结构，旨在引导学生通过探究来理解核心词smart的意义，并形成文本的结构化知识，体现了大问题的核心性、思维性和整合性。同时，该问题为学生自主探究提供了充分的空间，体现了大问题的开放性和探究性。
1. 建立联系：引出文本主题，激活背景知识
作为教学主线的大问题与文本主题密切相关，教师可以在导入环节设计与主题相关的活动，选用恰当的形式激活学生大脑中与主题相关的知识，建立学生与大问题之间的联系，为阅读做好铺垫。
本节课伊始，笔者播放了介绍智能家居的视频，学生讨论后认为面部识别系统、声控和日程提示等功能都体现了家居的智能化。然后，笔者借助smart一词自然地引出了文本主题，为学生探究大问题做好背景知识的铺垫。
2. 提出问题：教师示范引领，适时提出大问题
解决大问题是学生就文本内容、语言和思维进行深层次探究的过程，主体是学生，但“文本的深度探究是一个很有挑战性的学习活动，没有教师的引导，学生难以达到对文本的深度理解”（贵丽萍，2019）。在大问题教学的初始阶段，教师应先示范引领，帮助学生了解文本解读的方法和路径。随着教学的不断深入，教师可以逐渐放手，让学生自主探究。
导入环节后，笔者首先引导学生明确第一段引出主题的作用，接着要求学生阅读后思考以下问题：
Q1: What information does the author introduce about the topic?
Q2: How does the author introduce the topic?
Q3: Why does the author introduce the topic this way?
三个问题从what、how、why角度对第一段的内容、结构、语言特点和文体特征等进行分析，旨在通过教师的示范帮助学生明确文本解读的具体方法，引导他们树立多角度、深度解读文本的意识。活动最后笔者借助“These smart homes will keep us secure, save us energy, and provide a more comfortable environment to live in.”这个句子提出了本节课的大问题：Since these smart homes have many benefits, how does the author clarify the idea that the homes in the future are smart?
3. 尝试探究：学生探究学习，构建解决方案
大问题的外延大且内涵深，学生要解决问题，必须通过自主和合作探究相结合的方式在深入分析文本的基础上建构意义，形成问题解决方案。
（1）自主探究，形成初步解决方案
在大问题的引导下，学生首先要在无干扰状态下多遍阅读文本，在与文本互动过程中分析文本信息，提取关键信息，综合相关信息，初步形成自己的解决方案。在这个构建文本意义的过程中，教师可以引导学生利用可视化图形呈现思维和推理过程，直观、形象地呈现对文本的理解，这便于教师在学生自主探究过程中观测他们的思路，适时做出个别指导。
本节课中提出大问题后，笔者引导学生通过解读文本探究大问题，课堂指令如下：To work out the question, think about how the author makes his point in the first paragraph. While reading, draw a mind map to help form a solution to the question. 接着笔者在学生自主探究过程中进行个别指导，或指出错误，或启发思路。
（2）合作探究，补充完善解决方案
由于阅读能力和学习水平的差异，学生初步形成的解决方案必然存在不足，因此需要以学习共同体的形式开展合作探究来完善解决方案并弥补不足。以小组为单位，每位成员依次通过展示自己的解决方案来阐释对大问题的理解，其他成员在倾听的过程中认真思考，可以表达赞同，也可以进行质疑。轮流展示后学生根据发现的问题再读文本，重新构建意义，修正并完善自己的解决方案。
大问题的解决过程是一个不断修正错误的过程。合作探究中产生的分歧可以让学生批判性地审视自己对文本的理解，在“分享——质疑——修正”的过程中深化对大问题的认识，逐步完善解决方案。学生有分歧时，教师应鼓励他们带着问题去文本中求证，要么用合理的依据说服提问者，要么修正自己的错误，只有当学生无法解决分歧时教师才需介入进行协调。在这个过程中合理的分工既能促进学生独立思考能力的发展，又能帮助他们互相学习、共同提高。
比如，合作探究环节中，某小组的成员对作者在第三段介绍的床的几种功能产生了分歧。由于无法说服对方，笔者介入进行协调，师生对话如下：
T: Your disagreement lies in how many functions of the smart bed the author introduces, right?
Ss: Yes.
T: If you want to introduce four functions of the smart bed, what will you do to make your writing clearer to readers?
S1: Maybe I'll use words like “first” and “moreover”.
S2: Yeah. Words like these are very helpful.
T: OK, they're signal words. Now try to find such words in this paragraph, and let them help you figure out the different functions.
教师协调分歧时不能直接指出学生的错误，而应进行启发式提问，引导学生深入思考，全面审视问题后去探寻答案。在本教学片段中，教师并没有直接指出文中also一词的重要性，而是引导学生关注信号词的作用，然后重读文本寻求答案，在解决分歧过程中加深对大问题的理解，完善解决方案。
4. 展示分享：展示分享小组方案，深度追问突破难点
学生尝试探究后，教师要挑选具有代表性的解决方案，让学生借助实物展台或其它方式进行展示。台下学生可以指出方案中的错误，补充其他要点或就疑惑进行提问，而展示者则解答提出的问题。在经过多轮思辨的交锋后，学生深化理解，进一步修正、优化解决方案。
学生展示后，教师要根据学生解决大问题过程中体现出来的难点、大问题延伸出来的子问题以及文本的重难点进行追问，引导学生开展讨论，帮助学生突破理解上的盲区，真正弄清问题的实质。这样一来，以大问题为核心，以追问为纽带，依次铺排，层层递进，可以有效延伸教学的深度和广度，实现对问题的深度学习。
本环节中，展示分享的小组基本从内容角度回答了大问题，比如智能化体现在智能家居控制、定期健康检查等，但从语言和结构角度的分析较少，只提到learn一词体现了智能化，这说明这两个角度是学生解决问题过程中需重点突破的点。以此为探究点，笔者追问：Why do you say that the word“learn” shows the homes are smart? 学生说学习是人特有的行为，如果家居能了解主人的日常喜好并提前做好安排，那这些家居就非常智能。接着笔者让学生在文中找出更多类似的词，比如monitor、give等，并引导他们得出作者使用了拟人的修辞手法来表现家居的智能化。然后笔者提出以下四个问题引导学生进一步思考：
Q1: Why does the author mention today's homes in Paragraph 2?
Q2: Why are words and phrases like “everything” and “all by itself” used?
Q3: Why does the author use signal words like “also” and “in addition”?
Q4: Why does the author develop the text by providing a summary in the beginning and using three subtitles?
四个问题分别引导学生探究文本的语言和结构特点，学生需运用观察、分析、归纳等思维深入思考，发现自主探究与展示分享时构建的意义中的不足，重新修正并生成更为完善的解决方案。
5. 共同概括：共同概括解决方案，梳理提炼结构化知识
教师要引领学生围绕大问题及其解决过程共同参与梳理和提炼，形成最终解决方案。具体而言，教师可以通过提问引导学生把之前环节中获取的碎片化知识整合成结构化知识，呈现最终解决方案，并提炼解决大问题的一般方法。
本环节伊始，笔者再次提出大问题：How does the author clarify the idea that the homes in the future are smart? 旨在引导学生重新梳理和整合解决问题过程中形成的新的思考。有的学生从作者通过阐述智能家居能做什么的内容方面进行说明，有的学生从拟人、对比等语言特色来佐证其观点，还有的学生从文本结构入手，认为小标题可以直观地表现未来家居的智能化，让文本意义的呈现更加直接。结合学生的回答，笔者与他们共同梳理构建了文本的结构化知识（见下表），形成大问题的解决方案，并总结文本意义是如何通过内容、语言和结构来构建的。
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Content
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Language
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Structure
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Contrast
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Personification
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Adjective/
Adverb
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Signal words
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intelligent controls
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use integrated sensors to switch modes
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Today ...
In the future ...
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learn, use, respond to ...
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no longer, the instant, all by itself
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also
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subtitle
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prepare everything for you
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regular health checks
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bed
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record sleep quality
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/
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monitor, check, give ...
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constant, potentially, early on ...
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in addition,
also, as well, for example
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subtitle
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check body weight
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advise on healthy diets
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toilet
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send warnings about illness
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disaster prevention
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detect problems and provide information
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/
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prevent, detect, provide, be able to
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relevant
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for example
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subtitle
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6. 评价应用：多元评价并行，应用所学知识
基于大问题的阅读教学旨在帮助学生通过自主学习和探究活动形成结构化知识并迁移运用，评价的落脚点不应该是学生对文本事实性信息的记忆，而应是“学生对结构化知识的建构与内化，以及能否将其运用到新情境中解决问题”（王蔷等，2020）。教师可以以语篇的主题意义为落脚点，以思维层次为区分点，开展学习理解、应用实践、迁移创新三类以活动为载体的课堂评价和课后评价，帮助学生深化与巩固对大问题的理解。
在读后活动环节，笔者根据文章的主题设计了如下三个不同思维层次的活动，活动难度和对学生思维能力的要求都是由低到高。
(1) Polish your mind map and talk about how you understand the word“smart”in the title.
(2) Do you want to live in such homes in the future? State your reasons.
(3) Create a smart device for your home with the following guidelines:
— create a name and general introduction to your creation;
— show its smart functions following the example in the text;
— draw pictures to make your illustration clear and vivid.
三个读后活动为学生创设了内化与运用所学知识的机会。活动（1）结合了学习理解类与应用实践类活动，要求学生重新梳理、概括、整合信息之间的联系，形成关于语篇的完整的知识结构，然后围绕主题和新的知识结构对关键词smart进行分析和阐释，从而深化对大问题的理解。另外两个活动是迁移创新类活动，要求学生运用批判性思维和创新性思维结合所学知识解决新问题。比如，活动（3）要求学生运用想象与创造性思维设计智能家居，并把所学语篇中的语言、结构等要素运用到新情境中。多元与多层次的评价方式有利于全面发展学生的思维，检测学生的学习效果。
五、教学反思
与传统的阅读课堂不同，基于大问题的阅读教学构建了一种以核心问题为主线、以问题解决为目的、以自主学习为方式的教学模式，具有如下优点：
1. 落实学生在学习中的主体地位
张金秀（2020）指出，以学生为主体的阅读课堂具有三个特征：学生在意义构建中表现出高水平阅读投入；学生在多重对话中自主构建意义；学生有充分的机会展示文本意义建构过程和结果。基于大问题的阅读教学鼓励教师让学生在问题的引导下自主阅读，通过多重对话探究形成解决问题的方案，从头至尾学生积极参与，是学习的主体，真正落实了其在教学中的主体地位。
2. 提升学生的问题解决能力
英语学习活动观提倡发展学生分析问题和解决问题的能力，为核心素养落地创造条件。解决大问题的过程是一个完整的问题解决过程。学生明确问题后，需要运用不同层次的思维去分析问题，然后在问题引导下通过发现有用信息、开展多重对话形成解决方案，在分享环节反思与评价自己的解决方案，最后学以致用，在新情境中解决问题。在一系列活动中，学生分析问题和解决问题的能力得到提升。
3. 尊重学生的个体差异
阅读教学中常采用的封闭式问题是一种终结性评价，只关注阅读结果，忽视了不同层次的学生在阅读过程中不同的表现，会挫伤水平较弱的学生的积极性。解决大问题的过程是一个具有开放性的探究过程，不同层次的学生在教师的引导和同学的帮助下通过多重对话尝试解决问题，这既是独立思考也是互相学习的过程，每位学生在该过程中都能学有所获，提升学习能力。
但在开展基于大问题的阅读教学过程中，有两点要注意：第一，大问题从宏观层面上引导学生解读文本，着眼于阅读教学中最重要也是最值得探究的问题，但这个问题并不能囊括文本的所有内容，因此需要师生在各个环节中进行追问，在微观层面通过子问题更深入地解读文本。大问题是子问题的立足点，子问题是大问题的延伸或补充，两者相辅相成，缺一不可。第二，大问题并非指一个问题。在实际教学中，教师要根据阅读材料具体分析，可以设计一个大问题作为教学主线，开展文本解读活动；也可以设计多个大问题，引导学生从不同层次和角度对文本展开探究，最终实现深度阅读。
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参考文献
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注：① 本文为浙江省杭州市余杭区2021年教育科学研究规划课题（教学研究类）“基于大概念的高中英语单元整体教学设计研究”（课题编号：2021YG034）的阶段性研究成果。
②感谢贵丽萍老师在本文写作过程中给予的指导。
（本文作者：浙江省杭州市余杭高级中学 鲁周焕）