【摘 要】英语结构化知识是一种整合性的融通语言、思维、文化的知识形态，是将学科零散知识加以整合的有效方式。本文结合案例阐述了单元视阈下英语结构化知识的建构和应用策略，以期改变单元教学中语言知识碎片化的现象，在英语课堂教学中推动学生学科核心素养的培育。
【关键词】单元；单元整体教学；结构化知识；主题意义
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确指出，要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”（教育部，2020）。这就要求教师改变针对零散知识点的教学，引导学生在零散的信息和新知识之间建立联系，形成基于主题的结构化知识，指向学科结构化大概念的形成。
单元是英语教学的基本单位。《课标》提出，要“关注主题意义，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标”（教育部，2020）。显然，对单元主题意义的探究通过单一的课时教学是无法实现的，只有从多角度建构单元主题知识，挖掘单元内不同语篇的深层意义，才能使学生形成相对完整的对主题的认知、价值判断和行为取向。单元的教学过程应是教师引导学生进行主题意义探究的过程，也是帮助学生围绕主题不断建构与主题相关的知识，深化和拓展认知的过程。
二、相关概念及其联系
1. 结构化知识
“结构化知识是指经过梳理、组织和整合文本信息后形成的概念结构，这一结构使知识之间建立起了逻辑关联”（张秋会、王蔷，2016）。通常“形成结构化知识的方式是使不同知识间互相关联”（许应华、徐学福，2012）。简单地说，结构化知识体现了知识是怎样相互关联的。这个过程就像是绘制思维导图，每一个新概念都会自动与其他知识建立联系。结构化知识是把所学的知识按其相互作用、相互联系的方式和秩序组合起来，使知识由繁杂变成简化概括，帮助学生建立起知识之间的逻辑以及知识与语言之间的有机关联，为学生内化知识和实现连贯表达奠定基础。
2. 单元视阈下结构化知识的建构和应用
“单元是承载主题意义的基本单位”（教育部，2020）。现行英语教材采用双线组织单元，一是按照主题组织单元，每个单元都有特定的主题，单元内各板块内容都体现相关的主题；二是考虑英语学科核心素养的各个要素，包括语言知识、文化知识、语言技能、学习策略等，各个要素被分成若干个点并体现在单元各个板块的教学内容中。单元中基于主题意义的知识比较琐碎地分散在各课时，学生存储的基于单元主题意义的知识难以形成网络，单元教学也难以实现“以发展英语学科核心素养为宗旨，围绕主题语境整体设计学习活动”（教育部，2020）的目标。
“学习的本质是建构认知结构, 学习者是建构认知结构中的主体”（胡晓燕，2004）。英语学习的过程是学生建构和运用语言知识、文化知识和发展语言技能，形成新概念的过程。而单元的结构化知识是单元主题意义探究的重要支架，也是学生运用单元所学知识解决问题的重要基础。单元教学中，教师要挖掘各课时蕴含的与单元主题相关的内在逻辑体系，形成一个以单元主题的前置性知识为起点，每个课时逐步递增的基于单元主题意义探究的知识结构，实现结构化知识和单元主题意义的深度融合。单元视阈下结构化知识的建构和应用强调教师要围绕主题意义梳理单元内容的内在逻辑关系，提炼出相关内容的结构化知识，在碎片化的知识之间建立起关联，指导学生对单元主题的理解和探究。
三、理论基础
1.学科结构理论
布鲁纳认为“任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力”（转引自全国十二所重点师范大学，2002）。在他看来“人的认识过程或智力活动，乃是一种主观图式连续不断的构造过程”（转引自王策三，2005）。任何学科都有其基本结构，这种基本结构是学生必须掌握的重要因素，也应成为教学过程的核心。学生如果掌握了学科知识的基本结构，就可以面对并深入新的知识领域，不断丰富自己的知识结构。教师在教学中要实施行之有效的教学策略，将学科知识进行结构化，以便学生记忆并运用所学的知识。
2.图式理论
“图式理论认为知识是储存在信息袋中的。有意义的信息以相互联系的事实或概念网络的形式储存在长时记忆中，这种网络即图式”（Slavin，2003，转引自王立君，2007）。从图式理论可以看出，在学习新的单元前，学生可能已具备有关单元主题的知识图式，而新的单元学习过程就是学生将基于单元主题的新知识连接到头脑中已有的知识图式中，利用已有图式对新知识进行整合，并将原图式更新为包含新知识的图式。在单元教学中教师可以依据单元主题，激活学生头脑中已有的基于主题的知识图式，并在新单元的教学中帮助学生构建包含新知识的图式。
四、单元视阈下结构化知识建构和应用的策略
“教师在研读语篇时，自己首先要概括、整合语篇信息，提炼结构化知识，为引导学生合理利用多种工具（如可视化图形或信息结构图）获取梳理信息、形成结构化知识奠定基础”（王蔷等，2020）。在这个过程中，教师需要依据单元的教学内容，帮助学生激活、梳理、建构基于主题的结构化知识，并运用所学的结构化知识在真实的交际语境中进行思考、表达和交流，逐步发展英语学科核心素养。
如果把一个单元的教学看作是一个完整的基于主题意义的探究过程，单元视阈下结构化知识的建构和应用则应该渗透在单元教学的各课时中。以译林版《英语》为例，教材每个单元都有激活单元主题和已有知识的导入板块、需要重点学习的阅读板块、梳理单元中出现的重要语言现象的语法板块、培养综合语言运用能力的综合技能板块、关注学习能力的学习技能板块和写作输出的任务板块。本文以译林版《英语》八年级上册第五单元Wild Animals为例，探讨单元视阈下结构化知识建构与应用的具体策略。
1. 分析单元板块关联，确定单元主题语境
明确单元主题是单元视阈下结构化知识建构的前提。“主题为语言学习提供主题范围或主题语境，学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”（教育部，2020）。就一个单元来说，各板块的教学内容原则上是基于单元主题渐进的，即单元内部前一个板块的教学内容是后一个板块的基础，后一个板块内容是前面板块内容的发展和深化，且所有的板块都统一在单元的主题意义下。对单元板块内容进行基于主题意义的梳理，找出单元各课时内容之间的联系，形成基于主题意义的单元信息结构是帮助学生形成结构化知识，促进学生围绕主题意义进行表达的教学策略之一。第五单元Wild Animals所涵盖的教学内容见下表。
八年级上册Unit 5 Wild Animals教材内容分析
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教材板块
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教材内容
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具体内容
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Welcome to the Unit
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Learning about wild animals
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认识野生动物：初步了解海豚、松鼠、大熊猫、熊、老虎等不同野生动物的特点。
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Reading
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Giant pandas
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获取有关大熊猫希望的外貌、食物、能力、面临的困境及人们采取的措施的信息。
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Grammar
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●Using may for possibility
●Using verbs+to-infinitives
●More about wild animals
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学习语法may表示可能的用法以及动词不定式的形式、意义和使用；了解野生动物具备的特殊能力。
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Integrated Skills
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Helping wild animals
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获取老虎和狼的外表、特点、能力、食物及面临的困难的信息，意识到野生动物面临困境，探讨如何保护野生动物。
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Study Skills
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The suffixes -ing, -ness and -ion
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在保护野生动物的倡议书中运用添加后缀-ing、-ness、
-ion的构词法，在提升学习能力的同时，意识到人与动物的和谐关系。
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Task
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A report on an animal in danger
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单元输出任务：通过阅读有关熊的范文，写一篇关于某种濒危动物的报告。
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通过上表呈现的单元教学内容可以看出，单元教学围绕动物及动物保护这一话题展开，内容包括野生动物的种类、外表、特点、能力以及保护野生动物的知识技能、行为态度等。单元的内容从多种野生动物的特点到大熊猫的外貌、食物、能力、面临的困境及人们采取的措施，再到其他野生动物的外貌、能力、生活习性、面临的困难和可以采取的措施等，帮助学生在理解不同野生动物特点的基础上，获取保护野生动物所应具备的知识技能和情感态度。这种螺旋式上升的课时内容安排，使学生对主题的认知不断加深，有助于学生的语言习得和思维发展。综合本单元的教学内容分析可以确定，本单元的主题是人与自然中的动物保护。学生学习本单元后能了解野生动物，掌握描述及保护野生动物所需的知识和技能，探究保护野生动物所应具备的行为和态度。
2.根据单元主题语境，激活学生已有知识
“学科整体是一种有机关联，某些知识是另一些知识学习的基础，同一知识则会在螺旋上升的大结构中不断升阶”（杨九俊，2020）。从教材的编写体系看，同一个主题在不同年段中会有复现，且每一次复现都是基于前面主题的拓展。整体分析单元主题在教材中的逻辑结构和内容体系中的位置是结构化知识建构的基本前提。人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地、有选择性地吸收一些信息，完成意义建构。建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造和重组。学生的学习是一个积极主动建构知识结构的过程。在单元学习的起始阶段，教师应激活学生已有的与单元主题相关的前置性结构化知识，以便学生在学习新知识的过程中扩充与补偿与主题相关的已有认知结构。
例如，在分析学生的已知后发现，教材在七年级下册第八单元Pets中已经涉及宠物外貌、生活方式、习性等。尽管只谈到宠物，但这与对动物的外貌、习性等的描述是基本一致的。因此可以将这部分内容作为本单元结构化知识的起点（见图1）。
图1七年级上册Unit 8 Pets结构化知识图
在单元教学内容的导入板块，教师可以从学生有关Pets的已知信息入手。比如，教师可以问：Do you have a pet? What does it look like? What does it eat? What kind of place does it live in?以此激活学生已有的有关动物的信息结构，引导学生抓住旧知识和新知识的连接点，把新知识与已有的知识结构联系起来。
3. 基于阅读语篇，建构结构化知识
如果说单元的导入是为了激活学生已有的关于单元主题的知识结构，那么其后阅读板块的学习过程就是帮助学生初步建构基于主题意义的结构化知识的过程。教材单元教学中“每一篇好的文本都有其明确的主题，主题之下又有其对应的若干级意义，这些下级意义与主题之间必然存在一定的逻辑关系，如从因到果、从主到次、从整体到部分、从抽象到具体、从现象到本质、从具体到一般等，语篇的这种内在逻辑关系就是结构化知识”（张秋会、王蔷，2016）。教师在帮助学生学习与理解语篇大意的基础上，需要围绕阅读语篇的主题意义，梳理、概括语篇内容之间的内在逻辑关系，找出语篇中碎片化知识之间的关联，提炼出特定主题的结构化知识，以帮助学生学习与理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向，为在后续单元课时教学中应用结构化知识做准备。
本单元的阅读语篇The Story of Xi Wang是介绍熊猫“希望”的故事的报告，结构上采用了具体到一般的方式：第一部分（第1~3段）通过“希望”的成长说明熊猫的外貌、食物和能力；第二部分（第4~6段）介绍了熊猫所面临的困境和人们可以采取的措施。作者采用了从熊猫个体“希望”的成长故事到熊猫种群所面临的困境这样的方式组织语篇结构，并使用100 grams、look like a white mouse等数字或明喻来说明“希望”的成长，使用also、however、as a result等衔接词来举例说明熊猫遇到的困难；使用“We do believe that where there is Xi Wang, there is hope.”这样的谚语结构来强化人们采取行动的决心。通过分析语篇的内容、文体结构和语言特点，可梳理出如图2所示的结构化知识图。
图2八年级上册Unit 5 Wild Animals阅读语篇结构化知识图
对比图1、图2可以看出，教学内容从七年级的Pets到八年级的Wild Animals， 增加了动物的能力、面临的问题和人们采取的保护动物的行动。考虑到学生在单元输出活动中会有类似的写作任务，在知识结构上增加了包括衔接等在内的语篇知识。这个知识结构上的变化不仅拓宽了学生有关动物的语言知识，而且帮助学生树立保护动物、保护自然环境的意识。
4. 关注语言技能，深化结构化知识的内涵
单元教学过程是一个主题意义的建构过程，也是学生不断激活已有的认知图式，扩充或调整生成新的认知图式的过程。在单元教学的阅读板块中已初步生成的基于主题意义的结构化知识需要在后续的板块学习中不断地充实和丰富，以便学生可以基于自己的兴趣与理解更深入地探究单元主题意义。如果结构A是在单元阅读教学中教师帮助学生初步生成的结构，“结构B……结构N”可能是在后续板块的教学中不断生成的新的结构，而新结构的生成过程就是知识结构化不断拓展的过程。知识结构化的过程是经过对主题的互动理解和建立要素之间的内在联系，把相对零散的、模糊的、不完整的、不系统的知识变成体系化的、清晰的、完整的、系统的结构的过程。
按照教材的板块结构，在单元内容输出前有语法、综合技能和学习技能板块。本单元的语法是may表示可能的用法以及动词不定式的用法，教师教授语法的过程也是学生深化结构化知识的过程。教师可以选用教材中的语法练习，强化学生对动物能力方面的结构化知识。而在综合技能板块，教材则从野生动物的looks、food、abilities、qualities和danger几个方面来训练学生的听、说、读、写技能。学生在单元学习过程中逐步完善单元的结构化知识。图3是涵盖整个单元的完整的结构化知识图。
图3八年级上册Unit 5 Wild Animals的结构化知识图
从图3可以看出，教材单元教学内容在阅读后的课时学习中将七年级所学的有关动物的特性（qualities）和八年级所建构的知识结构（looks、 food、abilities、danger）有机地整合到了一起，形成了更加丰富、全面的结构化知识。教师在阅读后的板块教学中引导学生对单元的主题意义进行深入探究，既深化了结构化知识，也使学生内化了主题意义的内涵。
5. 设置真实情境，强化结构化知识的运用
“认知心理学的相关研究表明，与单纯的记忆相比，以概念框架的形式组织和理解信息，将有利于实现更大程度的迁移”（Bransford et al, 2000，转引自王蔷等，2020）。在前期建构、内化单元结构化知识的基础上，作为单元输出任务的写作板块应是基于真实语境运用结构化知识的阶段，也可以看作是单元主题意义的迁移创新阶段。在这个阶段，教师可以引导“学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养转化”（教育部，2020）。
目前大部分初中英语教材中的写作都是模仿写作，教材会给出一篇范文供教师指导学生模仿，但在学生写作任务的设计上，有的教材仅是一个简单的任务布置。这样的设计为教师的教学留下了足够的空间。在本单元的输出任务板块，教师可以设计学生生活中可能面对的情境，帮助学生在新的情境中运用单元结构化知识，理性表达自己的观点，并对保护野生动物以及人与动物的关系有深层次的思考。
笔者所在城市有一个南京长江江豚省级自然保护区，为了帮助学生在真实的情境中运用单元结构化知识，教师可以设计以下写作任务：
你所在的学校将在10月24日国际淡水豚日与南京国际学校的学生一起参观南京江豚保护协会（NJYFCA），请用英语写一份有关南京长江江豚的报告，向国际学校的学生介绍南京长江江豚的外貌、习性、面临的危险和人们采取的保护措施等。
这样的任务情境设计真实而合理，巧妙地实现了在新的情境中运用结构化知识解决问题的任务设计导向。
单元视阈下结构化知识的建构和应用是涉及单元教学整个过程的活动。如果把整个单元学习看作一个大的学习活动的话，单元的学习过程可以理解为对基于单元主题意义的结构化知识的学习理解、应用实践和迁移创新的过程。针对单元内各板块的教学内容，在单元教学中建构和应用英语结构化知识的路径见图4。
图4单元教学中英语结构化知识建构和应用的路径
从图4可以看出，英语结构化知识的建构和应用是在单元学习的过程中从激活已有背景知识到应用结构化知识逐步完成的，且这个过程与《课标》所倡导的学习活动观是完全一致的。在这个路径中，教材单元每一个课时的教学内容都或显性或隐性地起到了不同的作用。
五、单元视阈下结构化知识建构和应用的启示
单元视阈下结构化知识具有以下三个主要特点：一是结构化知识内嵌在单元的主题意义中，有明确的目标指向。一个单元的结构化知识是由若干部分组成的，这些部分不仅归属于一个主题语境，还服务于单元教学的整体目标。二是结构化知识之间存在关联。结构化知识的各组成部分不是孤立、无序的，它们之间存在逻辑关联和意义关联。三是结构化知识不是简单地叠加其各组成部分，而是有意义的模型建构。这样的建构不仅具有可迁移性，还可以渗透学生学科核心素养的培养。建构和应用结构化知识的过程不仅提升了学生的语言运用能力，也培育了学生的思维品质、学习能力和文化意识。
单元视阈下结构化知识的建构和应用要求教师首先要把握教材的整体体系，特别要明确同一主题的知识在不同年段的要求，以便了解学生对相关主题已有的、当前学习可以达到的和未来学习可能达到的结构化知识，使学生获得全面且有结构的知识和技能。
其次，本文讨论结构化知识的建构和应用，并不是强调学科知识的直接传授，知识虽然不是学科核心素养，但学科核心素养的培育必须依托于具体的知识，“英语结构化知识是一种整合性的融通语言、思维、文化的知识形态 ”（赵连杰，2020），结构化知识的建构、迁移与应用是学科核心素养的表现。
第三，尽管本文是从教师教学策略的角度讨论单元视阈下英语结构化知识的建构和应用，但在实际课堂教学中，学生应该是建构和应用结构化知识的主体，教师要引导学生自主建构和应用结构化知识。
在一个单元中建构的结构化知识只具有阶段的稳定性，在后续的学习中，结构化知识还会被不断地补充和完善。也就是说，结构化知识的建构和应用两者间是相互转化并互动生成的，两者间是互为基础与前提的逻辑关系。
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参考文献
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王蔷、周密、蒋京丽、闫赤兵. 2020. 基于大观念的英语学科教学设计探析［J］. 课程·教材·教法，（11）：99-108.
许应华、徐学福. 2012. 论科学假设能力的结构与培养［J］. 课程·教材·教法，（4）：86-91.
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赵连杰. 2020. 英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示［J］. 中小学外语教学（中学篇），（9）：28-32.
(本文作者：江苏省南京市教学研究室 马黎）