高中英语课堂中交流与展示环节教学例谈
江苏省海州高级中学 陈咏梅
【摘 要】交流与展示既贯穿于英语课堂的始终，又是两个相对独立的教学环节。本文阐述了交流与展示的内涵和关系，分析了这两个环节在高中英语课堂教学中的意义和作用，并通过案例说明交流环节应突出理解和思辨，展示环节应关注学生语言输出的质与量，以培养学生的综合语言运用能力。
【关键词】交流，展示，课文理解，思辨能力
一、引言
从教学流程的角度看，交流与展示是学生呈现课堂学习结果的重要环节。在课堂教学情景中，交流就是师生、生生之间的课堂互动。课堂互动不仅要关注显性因素，如师生、生生互动时使用的语言，也要关注影响互动的隐性因素，如师生的信念、社会文化背景、外语学习的心理因素等。本文所说的交流主要指的是学生在课堂语言学习过程中的语言交流。展示是指在操练的基础上，教师鼓励学生尽可能运用刚学的新知识，灵活自如地向同伴和老师呈现自己或小组完成任务的情况，实现准确而流利地进行交际的目的。
“有效的课堂交流是在一定的教学情境中，交流主体通过一系列有序的行为和互动进行的以形成与发展认知、构筑人与人的关系以及体验主体自我内心发展为交流任务的教学活动”（李玉华、徐斌艳，2006）。在课堂上，交流与展示既相对独立又相互依存，很多情况下展示与交流是同时进行的。师生、生生之间的交流既是就某一话题展开询问、答疑、协商、澄清的过程，也是学生隐性地展示语言水平的行为。而对某一学习任务完成情况的展示是更为正式的显性交流。通过学生的展示，教师可以了解学生关于某一话题的知识以及表达能力，并依此作出教学决策。学生用英语充分交流也为顺畅、精彩地展示学习成果奠定了基础。如何设计和实施课堂交流与展示环节的活动是教师应予以关注的重要方面。
二、以交流为主的教学设计与实施
Merrill（2003）认为，当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；当激活学习者已有知识并将其作为新知识的基础时，才能够促进学习；当新知识展示给学习者时，才能够促进学习；当学习者应用新知识时，才能够促进学习；当新知识与学习者的生活世界融为一体时，才能够促进学习。据此，以交流为主的教学设计应以问题为中心，激活学生相关的知识和经验，呈现参与任务和完成任务所需的新知识，鼓励学生联系实际生活应用新知识，即围绕问题设计语言输入和输出任务。
1. 在交流中促进理解
课堂教学是培养学生学习能力、提高学生英语综合运用能力的主渠道。充分利用教材资源，精心设计课堂教学是提高课堂教学效率的必要前提。课文的阅读教学在高中英语教学中占有非常重要的地位，承担着“培养学生阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”的重要任务（教育部，2003）。《牛津高中英语》教材阅读文章篇幅多，体裁多样，题材广泛。为了引导学生分享各自对课文中词句、细节信息或篇章结构、内容等的理解，教师要在问题设计上多下工夫，创设情景，让学生能够由浅入深地理解，深入浅出地交流和表达。
［案例1］用问题促进课文理解，引发交流
在教学《牛津高中英语》Module 6 Unit 3的Reading部分Cultural Ｄifferences时，笔者设计了以下三个层次的问题：
（1）细节类问题
How do Western people celebrate Thanks- giving?
In the West, when is it polite to open a present?
Why do guests expect a present at a wedding in Italy?
What customs do Chinese cities and Brunei have in common?
这些问题能在文中找到答案，目的在于检测学生对课文的理解。
（2）概括或推测类问题
What differences are there between Chinese weddings and Western weddings?
What would happen to you if you got married in Italy without knowing the custom that the newlyweds are expected to give the guests presents?
What is the main idea of this passage?
这类问题不易在文章中直接找到答案，需要学生根据已知信息进行概括或推断，目的在于引导学生在整体理解课文的基础上深层次理解文章，培养思辨能力。
（3）拓展延伸类问题
Nowadays, many of us have opportunities to go abroad for study, work, travel or business. Ｗe may meet people from different countries. When we communicate with them, it is necessary to know what is considered polite and what may offend people or cause misunderstandings. Therefore, knowing about cultural differences is important when we communicate with foreigners.(Turn to the four students who have been to Japan and ask)Do you think it was necessary for you to know about Japanese customs when you were in Japan? Can you tell us some Japanese customs? Many other students who haven't been abroad must be curious about your experiences, so will you share with them?
本班四位学生去过日本，参加了中日青少年友好交流活动。通过这些问题，让这四位学生结合亲身体验，说说在日本交流期间遇到的不同于中国的一些风俗习惯，自然顺畅地引出懂得文化差异的重要性的话题，让学生“发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力”（教育部，2003）。
基于以上三个层次的问题，笔者设计了三个不同形式的交流活动：
（１）生生对话——导入课文之后，教师在投影上呈现细节类问题，相邻座位的两位学生一问一答，然后两人交换角色问答。可以让一到两对学生进行问答演示。之后，在投影上呈现问题的答案，以便学生核对。
（２）师生对话——在理解课文的基础上进入下一环节，即对课文的深度理解。教师以问题引领学生概括文章大意或推测作者意图。
（３）生生对话——进行课外延伸与拓展。组织一个小型“记者招待会”。四位去过日本交流的学生成为受访者，其他学生分成 8个小组（每组6～7人），每组选出一位“媒体记者”，小组讨论并确定1个问题。之后，8个小组的组长通过交流核实彼此的问题是否有重复，若有重复则作进一步的处理。“记者招待会”首先由讲台前的四位受访学生说说在日本的感受，尤其是文化差异带来的冲击，每人限时１分钟。之后，“记者”发问。活动结束时教师总结。
解决这些问题应立足于学生课前的自学质疑、对课文的细致阅读和充分理解，让学生在探讨和解决问题的过程中暴露思维过程和学习方法，以便共享学习成果。交流以个体和学习小组为单位，分工合作，每个学生都要参与其中，这样做不仅改变了学生被动接受的状况，还能“促使学生主动参与，以充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力”（教育部，2003）。
［点评］立足于课文理解的交流可以是师生之间或生生之间的互动，学生先吸收课文中的语言知识，为交流积累必要的语言素材，为培养思辨能力打下语言基础，循序渐进地培养阅读理解能力和表达能力。
2. 在交流中发展思辨能力
思辨能力，顾名思义，就是思考和辨析的能力。思考指的是分析、推理、判断等思维活动，辨析指的是对事物的本质、类别、事理等的辨别和分析，并通过语言表达出来。英语课堂中的思辨活动是指在教学过程中以学生为主体、以问题为中心、以小组合作为主要形式，围绕特定的议题各抒己见，在辩论中主动获取知识的一种学习方式。思辨活动不仅能突出学生的主体性，调动学生参与教学活动的主动性、积极性和创造性，还可以培养学生勇敢、自信、大胆地进行语言表达的能力，把教师对学生的单向交流转变为教师与学生、学生与学生之间的多向交流。现行教材中有大量适合培养学生思辨能力的内容，比如广告、外星人、减肥、克隆技术、网络对人们生活的影响、发展经济与保护环境的关系等都是很好的辩论话题，教师可适时安排形式多样的辩论活动。
［案例2］两难问题触发思维火花
在教学完《牛津高中英语》Module 5 Unit 2的Reading部分“The Economy or the Environment — Must We Choose?”后，笔者设计了“Which is more important, developing the economy or protecting the environment?”的辩题，组织学生开展了一场辩论赛，取得了很好的效果。
Step 1：准备阶段——提供辩题，整理材料
笔者按学生的意愿将全班学生分成正方和反方两组，确定一名主持人、两名记分员，每组选出四位辩手。要求学生利用教材Reading部分学过的知识整理辩论初稿，并设定辩论的方案，注意辩论的特点、技巧、评价标准、角色要求以及辩论策略等。
Step 2：实施阶段——宣布规则，实施辩论
先由主持人说明比赛规则，并宣布辩论赛开始。首先由正、反方的一辩陈述观点，二辩、三辩进一步阐述观点、态度，四辩作总结发言，重申本方的立场与态度。随后自由发言，不是辩手的学生可以自由发言，补充本方的观点。记分员记录要点和发言时间。主持人最后总结。
Step 3：总结阶段——集体协商，客观评价
辩论结束后，师生根据比赛规则和辩手们的表现，对辩论作出客观、公正的评价，评出获胜方和最佳辩手，并记入随堂评价成绩中。
［点评］上述活动将课堂变成了学生辩论的场所，学生思维在辩论中相互碰撞、相互交融。这样深层次的、高质量的交流活动有效地激活了学生的思维，增强了学生的学习兴趣，开启了学生想象的闸门，并训练了学生逻辑思维的流畅性和灵活性。这样的活动不仅延伸了课本内容，超越了课本的限制，还促使学生联系现实自由地发表观点，激发了他们的参与热情和求知欲。
以上两类交流活动各有其目的和功能。立足于课文理解的问题方便了学生在输入过程中学习并理解课文内容，问题难度不大，有利于学生大胆表达，一方面让学生学习和巩固语言知识和语言技能，另一方面，也为展示打好基础。课堂中的语言交流活动是在相对真实的语境中进行的，学生通过活动运用语言，完成任务。这样的活动不仅发展了学生的语言技能，而且还培养了他们的思维能力、文化意识以及联系实际解决问题的能力。
三、以展示为主的教学设计与实施
展示即表演、呈现之意。课堂展示是指学生（个人或小组）向全班讲解某一话题的一种教学实践活动。它是西方课堂中普遍使用的一种教学手段。Merrill（2003）认为，当学习者受到鼓励将新知识和技能融会贯通（迁移）到日常生活中时，学习才能够得到促进；当学习者有机会实际展示、表现其知识和技能时，学习才能够得到促进；当学习者对学到的新知识和技能进行反思、质疑和辨析时，学习才能够得到促进；当学习者能够有个性地运用新知识和技能时，学习才能够得到促进。
基于此，笔者设计和实施了以下几类展示活动：
1. 激活和运用已有知识的展示
这类展示活动的主要目的是激活学生已有的与将要学习的话题相关的知识和经验，为后续的学习做好知识准备。
［案例３］
《牛津高中英语》Module 2 Unit 1 Tales of the Unexplained的Welcome to the Unit 板块中共有五幅图，分别是UFO、喜马拉雅山雪人、尼斯湖水怪、埃及金字塔和英国史前巨石阵。为了激活学生的相关知识，为进一步学习本课打好基础，笔者做了如下设计：
（1）课前准备：将全班学生分为10个学习小组（每组5～6人），指定每两组准备一幅图片的内容，让学生课余时间利用各种资源搜集素材，为展示作准备。
（2）课中展示：在展示环节，教师让学生按教材中图片的顺序依次展示，参与展示的学生到讲台前向全班展示课前小组准备的内容。比如，有的学生以幻灯片的形式向全班介绍了尼斯湖水怪的传说；有的小组播放视频，以导游的身份介绍埃及金字塔；有的小组以两人对话和播放幻灯片的方式谈论UFO；有个学生借了一个毛绒道具，把自己扮成喜马拉雅山雪人，煞有介事地告诉大家雪人真的存在；有的还自编了小短剧，演绎英国史前巨石阵的传说等。展示结束后，全班投票评价同一内容不同小组的表现，对获奖组加分奖励。
（3）课后写作：要求每位学生从其他四幅图中挑出一幅图，写出自己在课堂上通过其他组的展示而收获的信息，词数控制在120词左右。
［点评］学生展示的形式多样，并在展示中获得了更多的信息，为课文的深层理解和学习做好了充足的铺垫。
2. 侧重思维能力培养的理解类展示
这类展示可以丰富学生的思维方式，检测学生对课文或学习材料的理解程度。
［案例４］
比如，在学生阅读完《牛津高中英语》Module 3 Unit 2 The English History之后，笔者借鉴了陈静波、李金梅（2006）的思路，设计了两个展示任务：一是画出英语语言发展的历史轨迹并作展示；二是学生依据教材，参照英语发展的历史轨迹概念图，说出不同时期外族的入侵对英语语言发展产生的影响。
学生在展示之前，首先要研读课文，在大量的文字信息中提炼出英语发展史相关的时间，理清发展顺序及内在的逻辑关系，勾勒文章的结构，在关注史实的同时梳理知识要点。然后，小组（4人）讨论，集思广益，画出概念图。在小组合作绘制概念图时，学生展示了对学习内容的理解，同时也展示了思维过程。思维过程清晰化和知识网络直观化，“有利于学生掌握学习方法、学会思考问题。因为学生在构建概念图时，有时要从时间维度考虑，有时需要从空间维度考虑，学会综合运用逻辑思维、直观思维、形象思维，学会从整体上把握事物”（陈静波、李金梅，2006）。长而久之，学生思维的深度、广度和流畅性得到了发展。
［点评］通过上述方式梳理课文，既能让学生整体把握语篇脉络，又能提醒学生注重细节，避免阅读时“只见树木，不见森林”的局限性，提高了学生的语篇阅读理解能力。
3. 描述类展示
输出的过程也就是话语建构的过程，话语建构的过程是一个心理过程。王德春（1997）将言语生成的心理过程分为：表述动机 → 表述意图 → 内部言语 → 扩展的言语表述。他指出，“语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想；另一方面又要从话语中学习新的语言材料，建构个体语言体系。”在前期有了大量有效的语言输入之后，教师要引导学生将输入的语言形式和结构内化为自己的语言体系，然后进行大量输出，使学生对目标语的假设不断得到检验，从而不断完善个体语言体系。
［案例5］
《牛津高中英语》Module 3 Unit 1 Task部分Telling a Story的第二个步骤Preparing a story with a surprising ending要求用感官动词讲故事。五幅图依次讲述一个女孩在美术馆参观名画时因疲劳打盹，在梦中画中的人和事物都变得真实起来：有一个穿盔甲的人拍打她的肩膀；蒙娜丽莎在唱歌；一幅鲜花盛开的画散发着花香；画中的女孩从画里跳了出来，给了她一个苹果；第六幅是留白，需要学生先画出图，然后给出一个让人意想不到的结尾。对于这个环节，笔者设计了以下五个步骤：
步骤一：读图——带领学生读懂要求，口头描述五幅图的内容；
步骤二：准备——将学生分成四人小组，让学生为空白图确立一个主题，发挥想象画出图，并创编故事结尾；
步骤三：支持——借鉴陈静波、李金梅（2006）设计的概念图为学生展示提供支持，降低难度。
步骤四：展示——每组推选一位学生在黑板上画图，另推选一位学生上台描述；
步骤五：评价——根据展示的内容选出最有意思的符合要求的故事结尾。
这样的活动设计极大地激发了学生的想象力。在集思广益、充分发挥想象的基础上，每个小组都展示了与众不同的故事结尾。
［点评］在案例５的教学中学生们丰富的想象力和恰如其分的形成性评价使每一个积极参与的学生都有一种成功感和自豪感，体现了“学中做，做中学”的教学理念。
四、结束语
语言学习离不开交流与展示。一方面，交流与展示为学生提供了大量使用英语的机会，在一定程度上弥补了中国学生缺少接触和使用英语的机会的不足，扩大了学生的语言输入与输出的量；另一方面，交流与展示也是检验英语学习效果和培养学生在交际中运用英语能力的有效途径之一。在学生进行交流和展示的过程中，教师要善于营造民主和谐的课堂气氛，构建平等的交流机制，允许学生发表不同观点、意见和见解，提倡独立思考和批判性思维，鼓励创新，以此来激发和保持学生交流的欲望，让交流和展示成为学生自主学习的不竭的动力之源。
[注：本文发表于《中小学外语教学》（中学篇）2011年第12期上。]
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参考文献
Merrill, M． D.（著），盛群力、马兰（译）. 2003. 首要教学原理［J］. 远程教育杂志，（4）：20-26.
陈静波. 2007. 初中英语教学中的问题与对策［Ｍ］. 长春：东北师范大学出版社.
陈静波，李金梅. 2006. 概念图在高中英语阅读教学中的应用［J］. 中小学外语教学（中学篇），（9）：18-22.
教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）［Ｍ］. 北京：人民教育出版社.
李玉华，徐斌艳. 2006． 课堂教学师生对话的策略分析［J］. 小学数学教师，（3）：1-3.
王德春. 1997. 语言学概论［Ｍ］. 上海：上海外语教育出版社.
译林出版社. 2005. 普通高中课程标准实验教科书·英语 2、３、５（必修模块）［Ｔ］. 南京：译林出版社.
译林出版社. 2005. 普通高中课程标准实验教科书·英语 6（选修模块）［Ｔ］. 南京：译林出版社.