【摘 要】为推动中小学开展英语阅读教学，着力提高中小学生的英语阅读素养，同时为教师实施英语阅读教学提供理论依据和教学指导，为家长挑选适合孩子阅读的英语读物提供帮助，全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”经过五年的理论研究与教学实验，完成了“中小学生英语分级阅读标准”的研制。本文旨在阐述该标准研制的理论依据和研制过程，介绍其结构框架，并以小学、初中、高中出口学段为例展示该标准的部分内容。
【关键词】英语分级阅读；分级阅读标准；英语阅读素养
阅读不仅是学生获取信息和学习文化知识的重要手段，也是学生提升英语听、说、读、写能力的重要途径。广泛、深入、持续的英语阅读行为有利于学生发展语言能力，形成语感，发展有效的学习策略，获取多种信息和文化知识，促进思维、交流能力和积极的情感态度价值观的形成。英语阅读不仅能够提升学生的自身素养和人文底蕴，还对促进国家认同和国际理解具有非常重要的意义。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）及《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）中明确规定了各个关键级别学生应达到的阅读量、阅读理解水平和相关阅读策略的运用。不过，虽然课标对阅读有一定的要求，但是并没有按学段、年级、学期提供有关阅读的具体内容、文体形式和阅读能力等可操作的标准。
鉴于以上情况， 全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”于2011年启动。经过五年的理论研究与在课题实验校开展的英语阅读教学实验，基于大量实证数据和一线教师以及教研员的反馈，研制了“中国中小学生英语分级阅读标准”（以下简称“标准”）。该标准按不同年龄段少年儿童身心发展的特点和认知思维水平，遵循语言学习的规律，提出了各阶段学生的英语阅读能力、阅读习惯、阅读量等方面应该达到的级别标准，并给出了相应的读物选择标准。学生通过阅读阶梯式的系列读物，使自身的阅读能力、思维品质、情感态度和价值观等得到循序渐进的发展，并在感受阅读过程和体验阅读乐趣的同时掌握阅读方法，提高阅读效率。标准并非是对学生阅读的考核标准，而是给有愿望开展阅读教学的教师、家长和学生提供指导性参考，为更加科学、合理地选择读物和发展学生的阅读素养提供依据。本文将对该标准的研制过程和内容作简略介绍，以期为学校提供阅读教学指导，帮助教师明确阅读教学的目的和任务。
一、研制英语分级阅读标准的必要性
分级阅读就是根据不同年龄段孩子的智力和心理发育程度为其提供科学的阅读方法和阅读计划，提供有科学性和有针对性的读物（白冰，2009；于露，2014）。开展分级阅读对少年儿童的发展有着非常重要的意义。国内外专家多年来的大量研究表明，孩子在不同年龄段、不同成长时期，其阅读兴趣、阅读需求和阅读能力是不同的，甚至有较大差异。分级阅读要想成功开展，需要有相对完备的标准和体系：一方面要考虑读者的特点，另一方面要考虑文本的特点，再将两者相互匹配。读者、家长和教师都可以据此选择自己认为合适的分级阅读读物。
然而，目前我国中小学英语阅读教育尚不能很好地激发兴趣、因材施教、科学分级、培养习惯，这是因为英语阅读教育受到多种因素的影响：首先，受教育评价导向的影响，教师和学生把大量的时间用于应试，没有时间开展阅读。第二，受英语课时的限制，教师将全部的课堂时间用于处理教材；而受阅读理念以及教材容量和内容的局限，教师更关注词汇和语法的教学，很少引导学生开展真正的阅读和对阅读主题的讨论。第三，教师对开展英语阅读教学的意义认识不足，对培养学生的阅读能力重视不够，英语阅读教学的经验也不足，导致学生阅读习惯和阅读能力的发展受到制约。此外，由于合适的阅读材料不足、具体的阅读教学指导缺乏、学生的课业负担重等原因，学生在课内和课外都很少真正开展英语阅读。
目前，从国外直接引进的分级阅读系列读本虽自成体系，但缺乏统一的阅读标准；特别是多数读物是针对母语学习者设计的，缺少对以英语为外语的学习者的阅读指导，难以满足我国中小学生的认知发展需求以及语言理解能力和阅读兴趣的发展需求，教师和家长在选择读本时也常常无所适从。而我国目前尚未有一套科学、有影响力的英语分级阅读标准。
为了培养中小学生的英语阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力，指导中小学教师实施和推广英语阅读教学，以达到国家英语课程标准提出的阅读要求，为学生未来发展奠定基础，急需构建一套适合中国中小学生的英语阅读分级标准。本课题研制的标准力求按照中国中小学生的心理和年龄特征、认知和语言水平，分学段、分年级确定阅读内容、文体形式和阅读素养标准，为发展我国中小学生的英语阅读兴趣、培养阅读习惯、提高阅读能力提供指导。
二、研制英语分级阅读标准的依据
分级阅读标准的制定离不开对国内外相关分级阅读标准的文献梳理与总结，在此基础上，我们才能依据中国学生英语学习的特点制定出自己的英语分级阅读标准。
分级阅读的理念最初由美国学者在19世纪初期提出。随着这一理念被接受并不断扩展，多种不同的分级阅读标准相继出现。目前，在欧美国家普遍使用的阅读分级标准主要有四种：
1.年级分级体系（Grade Level Equivalent）
2.指导性阅读分级体系（Guided Reading Level）
3.发展阅读评估分级体系（Developmental Reading Assessment）
4.蓝思分级体系（The Lexile Framework for Reading）
这几种阅读分级标准所采用的分级方法不尽相同：指导性阅读分级体系参照字母表体系，如较为流行的A—Z分级法，将图书分为26级；而蓝思分级体系则采用测验分数的方式，根据测验数值量化学生的阅读能力（姜洪伟，2010）。这些分级标准既提供了读者阅读能力的量化参考，又提供了对出版物分级的详细评定，因此欧美国家的读者就能够根据自己的年龄、年级或测试数值选择适合自己的读物。
分级阅读标准在欧美国家的成功推广，既为本标准的制订提供了理论支持，又提供了大量的数据和参考。国内也出现了一批中文分级阅读研究中心，并出版了部分中文分级阅读标准，如2009年，南方分级阅读研究中心发布了 《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》 和 《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》；2010年， 接力儿童分级阅读研究中心发布了《儿童分级阅读指导手册（2010年版）》。这些文件都为本标准的研制提供了借鉴。
本标准的研制还参考了美国的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects），英国的《小学读写和数学课程标准》（The Primary Framework for Literacy and Mathematics），美国国家阅读专家组（National Reading Panel）的报告和Fountas & Pinnell的The Continuum of Literacy Learning—A Guide to Teaching等分级阅读标准。本标准也参考了有关阅读结构设计、阅读能力划分和二语习得的相关资料。
三、中小学生英语分级阅读标准的研制
标准的研制过程是理论与实践的统一。课题组面临两大任务：一是对相关理论作全面、细致的梳理，并对阅读的内涵和维度给出清晰的界定；二是在课题实验学校进行分级阅读的教学实验，收集和分析中国中小学生英语阅读发展的进阶数据，研制中国学生英语分级阅读标准的框架和具体表现。
1. 中国中小学生英语阅读素养框架的构建与要素内涵
制定阅读标准首先要对阅读的内涵进行界定。过去，我们多从阅读能力的发展来探讨阅读；现在，阅读能力的概念正逐渐被阅读素养这一新的概念所代替。那么阅读素养到底包括哪些内容，如何根据这些内容制定阅读标准，这是分级描述学生阅读素养发展标准的必要基础。
全语言理论认为，语言是一个整体，意义是在理解和运用语言的过程中建构起来的（Goodman, 1986）。阅读正是从整体的角度认识和学习语言的过程：读者从读物中主动获取信息，与个人的生活知识和经验建立起联系，通过理解重新阐释文本，使其意义得以重构。因此阅读的过程是主动的，它既是读者处理文本信息、积极主动与文本互动的心理语言学过程，也是受到各种因素影响的社会语言学过程（Weaver, 2009）。
总体而言，阅读主要涉及文本解码和理解所涉及的个体心理过程（Rueda, 2011）。多年来，与阅读能力相关的研究主要围绕解码能力（如音素意识、拼读能力、阅读流畅度等）和阅读理解能力（如阅读技巧与策略、语言知识等）展开。但是，阅读并不仅仅包括文本解码和对文本的理解，它还涉及个体和社会群体在不同场景和情境中需具备的信念、态度和习惯（Pearson & Raphael, 2000），它强调知识和能力的运用以及这一过程中所需的综合素养。
21 世纪初，人们考虑到阅读活动的多重目的，提出阅读不仅包括读者构建文本意义的能力，还应包括他们通过阅读进行学习、参与社会、获得审美体验的能力（Mullis等，2009）。近几年，随着终身学习观的不断深入，阅读不再单指儿童的阅读能力，而指人一生中需要持续建构的一种综合能力（OECD, 2013）。PISA将“阅读素养”定义为“人们为了达成目标、开发潜能和参与社会，理解和运用书面文本并对其进行反馈，与之互动的能力”（OECD, 2013）。综上所述，我们认为用“阅读素养”来定义现在的外语阅读表现更为贴切。“阅读素养”是对“阅读能力”概念的发展，其内涵要大于“阅读能力”。而针对中国中小学生的外语阅读素养而言，它不仅包括学生学习和运用所学语言和其他知识获取信息、建构意义的能力；还包括他们通过阅读发展跨文化理解、促进多元思维、获得审美体验、形成正确价值观的积极态度和良好习惯。因此， 外语阅读素养体现为“阅读能力”和“阅读品格”（王蔷、敖娜仁图雅，2015）。
那么阅读能力和阅读品格又分别包含哪些要素呢？根据国内外学者关于外语阅读能力的论述（如Kamil等，2011; Koda, 2005, 2007; Perfetti & Dunlap, 2008），我们从中国中小学生英语学习的情境和特点出发，提出了英语阅读能力包含四个方面，即解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识；阅读品格包含阅读习惯和阅读体验两个方面。基于对阅读素养内涵和外延的分析，我们构建了我国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架（见下图）。
中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架（王蔷、敖娜仁图雅，2015；略有修改）
从阅读能力的四个方面看，解码能力指学生在阅读初期需要学习的对读物本身、文字、音素等基本信息解码的能力，具体包括文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度四个要素。 语言知识包括词汇知识、语法知识和语篇知识三个要素。 阅读理解即读者对读物的理解与对信息的运用，包括信息提取、策略运用和多元思维三个要素，具体包含抓取特定信息，运用概括、 比较等多种策略，培养批判性思维等能力。 著名教育家杜威（1990） 认为，思维乃教育的核心，教育的最主要目的就是让学生学会如何思考。 马修·李普曼同样指出，教育的目的就是帮助学生学会思维，在其所有能力中批判性思维能力是关键（转引自方展画、吴岩， 2005）。 因此，教师在阅读教学中应该鼓励学生用自己的看法去分析问题，对读到的事情进行阐释、分析、评价、推理、解释等（Facione，1990）。多元思维成为阅读素养的重要方面。 文化意识着重描述中国读者对外国文化的理解层次，包括文化感知、文化理解、文化比较和文化鉴别四个要素。
阅读品格包含阅读习惯和阅读体验。 阅读习惯结合当下中小学生教学中的要求，从阅读行为、阅读频率和阅读量三个方面对学生的阅读给出合理建议；阅读体验强调学生从阅读中获得的情感成果，包括阅读兴趣、阅读态度和自我评价三个要素。
阅读能力和阅读品格相辅相成，阅读能力是阅读品格的基础，阅读品格是阅读能力持续发展的有力支撑。 这些要素之间既有交叉，又互相促进。 阅读能力有助于培养积极的阅读品格，而阅读品格越高，学生阅读能力的发展空间也会越大，发展速度也会越快，进而形成良性循环。
此外，阅读能力和阅读品格子维度之间的关系也非常紧密。例如，文本概念和音素意识是拼读能力的基础，而拼读能力的有效发展才能确保阅读的流畅度，进而促进阅读理解能力；语言知识是解码能力和阅读理解的基础，而文化意识是对语言知识的有力补充，能帮助读者更好地提取信息和理解文本；阅读习惯是阅读体验的外显形式，而积极的阅读体验是养成良好阅读习惯的重要基础。
英语阅读素养框架的完成为构建中小学生英语分级阅读标准提供了重要的理论依据。
2. 基于课堂教学实验，构建中国中小学生分级阅读标准的结构
项目一开始，课题组就确定了包括城区和郊区在内的八所课题实验学校，开展了长达五年的课堂分级阅读教学实验，旨在跟踪学生在课堂教学内开展阅读对其英语阅读素养各方面发展的影响。课题专家组具体负责指导阅读教学的实施、收集教学案例等，同时对学生英语阅读素养的发展水平进行测试和评估。课题组采用边实验、边改进、边评估、边建构的研究模式，一方面积累阅读教学的经验，另一方面持续收集和分析数据，在此基础上初步完成了描述中小学生英语阅读素养发展水平的工作。
基于本研究的阅读素养理论框架，并参考其他相关研究成果，分级阅读标准从小学一年级到高中三年级儿童和青少年的心理认知发展特点出发，根据阅读能力、阅读品格的发展趋势，最终确定了“三阶九段”的英语分级阅读标准的结构和与年级的对应关系。“三阶”指起步、进阶、精进三个台阶，三个台阶再细分为三个层次，共计九个阶段。表1是英语阅读素养发展阶段与年级的对应框架，形成了中国中小学生分级阅读标准的结构。
表1 阅读素养发展阶段对应表
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发展阶段
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目标年级
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起步
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一段
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小学一年级
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小学二年级
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二段
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小学三年级
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小学四年级
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三段
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小学五年级
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小学六年级
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进阶
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一段
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初中一年级
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二段
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初中二年级
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三段
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初中三年级
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精进
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一段
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高中一年级
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二段
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高中二年级
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三段
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高中三年级
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需要说明的是，表中阅读素养发展阶段与目标年级的对应关系基于以下两点：一是学生已有的阅读基础；二是学生在持续阅读过程中逐步提高的阅读素养。对于起步较晚、阅读基础薄弱的学生来说，不能简单对应目标年级；教师需要根据学生的实际水平、参照不同级别的读物特征，确定学生所处的阅读素养发展阶段。
在完成了分级阅读标准的结构、阅读素养框架和内容初稿后，课题组采用多次到实验学校开展实地访谈的形式，征求实验学校教师代表、全国多省市教研员代表、阅读领域专家等对每个阶段阅读素养达标标准的意见，在此基础上我们对标准进行了细致的文字调整，完成了标准的论证，并逐步完善标准内容，确保所制定的英语阅读素养标准符合中国中小学生的实际发展水平。
四、英语分级阅读标准的主要内容
三阶九段英语分级阅读标准的内容主要由三部分构成，即“读者能力概况”“读者阅读素养目标”和“读物特征描述”。受篇幅限制，本文只对读者能力概况和读者阅读素养目标作概览性介绍。读者能力概况关注本阶段的读者年龄特点、兴趣、学习特征等；读者阅读素养目标则具体描述该阶段读者阅读能力的发展目标。下面以小学高年级、初中三年级和高中三年级为例，简要介绍这三个阶段读者阅读能力的特点和阅读素养的发展目标。
1. 读者能力概况
起步三段的主要目标人群为10~12岁的小学高年级学生。小学高年级学生的认知和记忆力较中低年级有显著的提高，处于皮亚杰认知发展理论的“具体运算阶段”（7~12岁）的中后期，感知觉的发展较为成熟，注意的稳定性逐步提高，有意记忆不断发展，抽象记忆有所发展，抽象逻辑思维全面发展，并逐渐成为他们思维的主要形式。小学高年级学生已经能进行初步的辩证思维，但这种思维是自发的、朴素的，还未形成系统的辩证思维结构（林崇德，1999）。小学高年级学生对童话故事的喜爱程度降低，代之以更富现实性的文艺作品（沈德立，2003）。因此该阶段是培养广泛阅读兴趣的黄金时期，可为学生提供超出其个人经历和日常生活的读物，如简单的科幻故事、科普文章、实用文章、简单的传记和诗歌，以帮助其发展对多种文体的品鉴能力。小学高年级是品格塑造的重要阶段，可为学生提供培养积极心态、良好习惯和品质的读物，以促进学生良好品格的形成。
进阶三段的主要目标人群为14~15岁的初中三年级学生。初三学生仍然处于青春期，心理发展迅速并开始趋向定型。初三学生处于皮亚杰认知发展理论的“形式运算阶段”（12~15岁）的后期，观察力接近成人水平，意义识记占主导地位，思维活动抽象，概括水平提高，思维的独立性和批判性有了较大发展，但具有片面性和表面性（林崇德，1999）。初三学生仍然处于青春叛逆期，但经过不断的沟通和磨合能够较好地理解长辈的用心，可以阅读一些关于家庭问题、成长问题的读物，以便能够更好地解决青春期问题。此阶段的学生理解能力、分析能力趋向成熟，可以接触一些反映社会问题的读物，培养初步的社会意识。初三学生面临中考，学习压力大，精力主要投入到学科学习中。一直保持良好阅读习惯和广泛阅读兴趣的学生能够轻松应对考试中的阅读、写作等内容。没有养成良好阅读习惯的学生也可借助中考复习的机会，从阅读试卷中的小短文起步逐渐培养自己的阅读兴趣，阅读习惯的改变将会影响其日后的学习与生活。
精进三段的主要目标人群为17~18岁的高中三年级学生，高三学生身体发育已呈成人化，心理迅速成熟，理性思维和创造性思维水平明显提高，思维的独立性和抽象性增强。高三学生能考虑他人的意见，能够进行更长远的规划，能预见其行为的后果。由于认知上的变化，年轻人能有效权衡他人观点和建议，然后独立做出决定（斯坦伯格，2015）。高三学生已经完成高中阶段各学科的学习，逐渐了解了一些自然和社会发展的基本规律，社会意识已接近成熟，对社会现象敏感，对人生、政治、社会问题有独立思考，社会参与意识增强。同时，高三学生即将面临高考，学习任务重，但也可以抽时间阅读一些感兴趣的英语读物，一方面可以提高英语阅读理解能力，另一方面也可以放松心情，缓解学习压力。
2. 读者阅读素养目标
在了解了读者能力概况的基础上，本部分对照读者阅读素养目标理论框架，从阅读能力和阅读品格两个方面逐项分析各维度的递进层级，描述各阶段读者经过阅读应该达到的阅读素养目标。标准默认高段的读者已经具备其下各段的阅读素养发展目标，如阅读素养达到起步三段的学生已经具备起步一段和二段所描述的阅读素养。因此，各阶段只描述本阶段首次出现的阅读素养目标。
（1）阅读能力发展目标
① 解码能力
解码能力是阅读能力的基础。本标准认为，学生在起步一段和起步二段已经基本具备了解码能力，建立起了文本概念，具备初步的拼读能力，能够自主、流利地阅读文本。表2只是体现了起步三段（小学高年级）学生还需要发展的解码能力。这种能力在初中和高中阶段会继续得到巩固和发展。
表2 解码能力
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维度
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起步三段（小学高年级）
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文本概念
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理解多种标点符号的用法。
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音素意识
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能够熟练完成音素的识别、分割、替换、合成、删除的练习。
能够分辨押韵的音素。
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拼读能力
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能够拼读三音节及三音节以上的单词，以及加-s、-es、-ed、-ing后缀的单词。
能够利用拼读规则拼读不熟悉的词汇。
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阅读
流畅度
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能够根据文本内容，以适当的语速、声调和表情，流利地朗读。
能够根据句子的含义进行恰当的重读和断句。
能够自主默读。
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这里所描述的文本概念是在起步一段和二段的基础上继续发展的标准。例如，起步一段关于文本概念的标准包括以下内容：
书本概念：能够区分和辨认书的构成，如作者、绘者、标题、封面、扉页、封底等。
方向概念：能够从左到右按顺序阅读，再回到左边阅读下一行。
字母单词概念：能够区分大小写字母，了解单词是由字母构成的，句子是由单词构成的。
标点符号概念：理解读物中逗号、句号和问号的作用。
② 语言知识
如表3所示，小学高年级的学生在语言知识方面的储备逐步完备，小学阶段更多的是单词和语法知识，初中和高中则更强调对篇章的内容和结构的理解。
表3 语言知识
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级别
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标准描述
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起步三段
（小学高年级）
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能够利用工具书、互联网等途径理解单词的意思。
遇到带有简单后缀，如-ful、-ly的词，能够根据其主体部分辨别单词词义。
能够辨别和理解多义词在不同语境中的意义。
结合语境理解描述性词汇和表达抽象意义的词汇，如amusing、lifetime。
理解简单的并列句和简单的复合句，如由so、but引导的简单的并列句和由when引导的简单的复合句，例如：When he had finished his homework, he took a short rest.
能够区分基本文体，如童话、简单的科幻故事等故事类文体，或简单的传记、科普文章等非故事类文体。
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进阶三段
（初三年级）
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能够理解多种复合句，如状语从句、宾语从句、表语从句等。
能够理解段落和段落之间的逻辑关系。
能够了解各种文体的基本特征，并识别和区分这些文体。
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精进三段
（高三年级）
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能够综合运用各种语言知识解决词汇问题。
全面掌握英语基本句法。
能够概括并分析复杂文本的语篇结构，辅助理解。
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③ 阅读理解
阅读理解能力的发展主要是信息提取、策略运用和多元思维方面得到发展。我们可以看到，本标准注重学生的思维发展，学生在小学阶段就需要对所读内容进行简单评论，尝试多角度理解所读内容。到了初中和高中阶段，学生需要发现作者的写作特点，有理有据地评价所读内容，能够辩证地看待作者观点，形成自己的观点等。以下将分析标准对起步三段、进阶三段、精进三段的阅读理解能力方面的要求：
a. 起步三段（小学高年级）
能够借助单词在文本中的定义或者语境，解读单词在文本中的特定含义；
能够理解读物中描述性和比喻性的语言；
了解故事的背景及其与情节之间的关系；
对于情节中出现的悬念，能够带着悬念继续阅读解开疑惑；
能够识别作者明确表达的意图；
能够通过人物言行推断其性格特点；
能够推断读物中的因果关系；
能够对文本中的信息进行分类、比较和对比；
能够概括主要信息，并了解信息之间是如何关联的；
能够针对读物中的插图或事实进行简单的评论；
能够接受对读物的多种理解，并能展开讨论。
b. 进阶三段（初三年级）
能够提取并总结一系列事件的发展和变化，以帮助理解故事结局；
能够在阅读同一作者的不同作品后，发现作者的写作特点；
能够发现不同读物的相似之处，如相似的场景、问题、人物类型等；
能够评价提升读物趣味性的因素，如幽默的人物角色；
能够整理、概括读物重要信息用于讨论和写作；
能够以多种信息作为依据，评价读物的内容。
c. 精进三段（高三年级）
能够简明地总结读物中最重要的观点和信息；
能够比较同一作者的多篇作品，并能将结论形成简单的小文章；
能够辩证地看待和评价自传类读物中的内容，如作者的描述是否客观或存在偏见；
能够评估文本结构在表达观点时的作用，如增强主题的清晰度、说服力或文本的美感；
能够赏析非故事类读物的语言特点，了解这种语言是如何辅助阐述论点的。
④ 文化意识
文化意识是发展阅读素养的重要内涵。语言是文化的载体，学生需要通过阅读感知、理解、比较其中的文化内容。本标准提出，学生在小学阶段以感知为主，到了初中和高中阶段，学生需要培养自己的文化意识以及文化鉴别能力。
表4 文化意识
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级别
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标准描述
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起步三段
（小学高年级）
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能够通过接触一些简单的英文诗歌，感受英文诗歌的韵律和美感。
能够通过阅读科幻类读物，拓展想象空间，激发创造力，理解多元文化。
能够通过阅读与英语国家日常生活相关的读物，感知不同的家庭文化和校园文化。
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进阶三段
（初三年级）
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能够通过阅读科普读物，增强科学探究的精神，形成尊重科学的态度。
通过阅读反映社会生活的读物，多角度比较国内外社会生活，判断其中的精华和糟粕。
能够通过阅读经典文学艺术作品，积淀文学素养，形成初步的鉴赏能力。
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精进三段
（高三年级）
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能够通过阅读戏剧，了解戏剧的多种表现形式及文化背景。
能够综合分析读物中包含的社会文化现象，作出自己的文化判断，提升文化鉴别力。
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（2）阅读品格发展目标
① 阅读习惯
阅读习惯包括阅读行为、阅读频率和阅读量。本标准根据学生的年龄特点和时间，鼓励学生每周坚持读书。
表5 阅读习惯
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级别
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标准描述
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起步三段
（小学高年级）
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能够养成摘录句子的习惯。
初步养成按意群阅读的习惯。
能够每周阅读至少1~2次，鼓励阅读量为3~4次。每次坚持15~20分钟。
累计阅读量达到35,000~40,000词左右。
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进阶三段
（初三年级）
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能够制订合理的阅读计划并适时调整。
养成在阅读后写读书心得的习惯。
能够每周阅读至少1~2次，鼓励阅读量为3~4次，每次坚持20~30分钟。
累计阅读量达到150,000~160,000词左右。
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精进三段
（高三年级）
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能够根据自己的时间和需要，灵活安排阅读时间，并坚持阅读。
能够对读物有自己的评价。
累计阅读量达到350,000~400,000词左右。
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② 阅读体验
阅读体验与学生的阅读兴趣和阅读态度相关。本标准希望学生能够通过经常阅读对阅读产生积极的态度，乐于自主阅读，形成美好的阅读体验。
表6 阅读体验
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级别
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标准描述
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起步三段
（小学高年级）
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乐于并积极阅读，能体会到阅读的乐趣，并能够与同伴分享。
能够以较好的速度朗读或默读文本。
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进阶三段
（初三年级）
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能够明确自己的阅读需要和目标。
对英语阅读表现出较强的自信和喜爱。
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精进三段
（高三年级）
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能够鉴赏作品，与喜欢的作家产生情感共鸣。
能够自觉、自愿阅读，不断丰富内心世界。
能够反思和评估阅读中形成的知识体系，能有目的地就某一专题展开深入阅读。
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标准除了“读者能力概况”和“读者阅读素养目标”两大部分以外，还对每个级别给出了读物的选择标准，供学生、家长和教师参考。
五、结论
中国中小学英语阅读分级标准的研制兼具理论意义和实践价值。从理论层面上看，标准的出台将填补国内英语分级阅读标准的空白，也是首次系统、全面地梳理出适合中国中小学生的英语阅读素养发展目标，细致介绍了适合中小学生阅读的分级读物特征；从实践层面上看，标准为英语教育研究者、基础英语教育工作者（教研员和教师）推动中小学生开展英语阅读提供了实践的指导和应用的依据，为在中小学开展分级阅读提供了理论和方法的指导，这必将对培养中小学生的阅读兴趣、提高他们的阅读能力和人文素养，特别是培养正确的价值观产生深远的影响。
需要特别说明的是，研制标准的出发点不是为了测试或评价学生的阶段性的阅读效果，而是为推动中小学生积极投入英语阅读、为教师开展分级阅读教学、着力提高学生的英语阅读素养提供指导性参考标准，并能为家长挑选适合孩子阅读的英语读物提供帮助。另外，标准中所描述的不同阶段学生的阅读素养发展目标大都需要教师在教学中有意识地引导，并通过学校和家庭的紧密合作和持续努力才能实现。最后，学生对不同级别阅读素养目标的实现主要取决于学生以往的阅读经历和经验、他们的英语水平以及进入分级阅读的时间，因此，教师需要根据不同情境，选择最适合自己学生的读物和合适的级别标准开展阅读教学。
本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。
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参考文献
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注：本文是全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”（项目号：GPA115054）的成果之一。本文作者感谢课题组全体专家和实验校教师以及参加征求意见的教研员在本标准研制过程中所做的贡献，也感谢课题合作单位外语教学与研究出版社研发中心的全体同仁们为本标准的研制所做的贡献。
附作者信息：王蔷、陈则航 北京师范大学外国语言文学学院