【编者按】
为了帮助英语教师更好地理解高中英语课程改革，我刊特邀课标组的专家，结合他们在《普通高中英语课程标准》修订过程中的一些思考撰写有关高中英语课程改革的文章。本期我刊邀请了课标组专家夏谷鸣老师针对读后续写这一高考新题型进行了详细解读，并提出了有针对性的建议。
专家简介：
夏谷鸣，英语特级教师，国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部《普通高中英语课程标准》修订组核心成员，中国教育技术协会中小学外语信息化应用工作委员会学术委员会副主任，教育部“国培专家库”首批专家，浙江省中小学外语教学学会会长。
读后续写：英语学科核心素养的一种评价途径
夏谷鸣
【摘 要】读后续写是随着我国高考改革由教育部考试中心研制的英语高考新题型，2016年10月在浙江省首次使用。该题型研制的主要背景是我国普通高中课程改革的进一步深化。教育部在修订《高中英语课程标准》时明确了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大英语学科核心素养。该题型通过读写结合，检测学生的英语书面语言理解与表达能力，而这些能力的背后就是学科核心素养。从2016年10月浙江使用的真题分析可见，该题型要求学生能够梳理故事文体的结构、分析故事发展的线索、想像故事发展的情节以及续写故事的发展和结局。要真正培养学生以上能力，教师在平时的英语教学中要重视语篇的整体教学，加强学生书面表达的基本功，关注跨文化意识和系统思维的培养。只有学生在语言、文化、思维等方面的能力整体得到提升，读后续写的能力才会提高。
【关键词】读后续写；学科核心素养；语言能力；文化意识；思维品质；英语教学
2013年起，北京师范大学林崇德教授受教育部委托，对我国学生发展核心素养作了专项研究，提出我国学生发展核心素养的框架，从文化基础、自主发展和社会责任三大方面，提出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等六大核心素养（林崇德，2016）。
2014年底，教育部启动《普通高中课程标准》修订工作，每个学科根据我国学生发展核心素养，从各自学科属性和特点出发，研究学科核心素养。《普通高中英语课程标准（修订）》（待颁布，以下简称《课标（修订）》）从语言、文化、思维的关系和英语学习的特点等方面考量，研制了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力组成的英语学科核心素养，并建构主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六要素的课程内容，在六要素整合的英语学习活动中落实学科核心素养，同时研制了“英语学科学业质量标准”，为学业水平考试和高考的命题提出具体标准，评价学生核心素养的发展情况。2014年，教育部在上海和浙江两省市启动高考改革试点工作，改变“一考定终身”的弊端，体现多样性、选择性和个性化，学生可以选择考试科目、考试时间和考试次数。各学科在具体命题中，除了继续关注学科双基，开始重视对学生学科素养的考查。这样课程目标、课程内容和课程评价都围绕学生发展核心素养形成一个完整的体系。
教育部考试中心通过大量的研究、调查和试测，对英语试卷结构和检测能力指向作了许多调整，其中最令人关注的是写作题型的变化。施行了二十多年的书面表达被应用文写作和读后续写或概要写作所取代。书面表达主要检测学生运用书面语言表达意思的能力，涉及语言知识和表达能力，而新题型更全面检测学生的语言能力、文化意识、思维品质等素养。在2016年10月、2017年6月和11月浙江省三次英语新高考采用读后续写题型，由此引起广大英语教师的关注。
一、读后续写题型解读
《课标（修订）》在学业质量标准水平二中提出“概述所读语篇的主要内容或续写语篇”，将续写能力明确定为高考命题的依据。教育部考试中心推出读后续写考题，“提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文”，考查的主要内容包括以下四点：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度；（2）内容的丰富性和对所给关键词语的覆盖情况；（3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；（4）上下文的连贯性（教育部考试中心，2015）。
从试题结构看，读后续写评价的是书面理解能力和书面表达能力，要求考生读懂350词的短文、段落的开头语和语篇中的关键词，并使用关键词语写出两个段落；从试题的阅卷要点看，读后续写更加明确语言、文化、思维等方面的能力指向，与英语学科核心素养相吻合。
1.语言能力
读后续写首先检测学生在读懂一篇故事类文章的基础上续写故事的发展和结果的能力，也就是《课标（修订）》中提到的“在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，理解……书面语篇所表达的意义”。这里提到的语言知识包括语音、词汇、语法等结构性知识（Organizational knowledge）以及语篇和语用等运用性知识（Pragmatic knowledge）。《普通高中英语课程标准（实验）》尽管在语言知识中列入了功能，但没有明确提出运用性知识，也没有明确规定文本结构的要求，基于此的英语教学更关注“单独的话语或句子的结构”（Bachman & Palmer，1999），重语言表层结构的形式，轻深层结构的意思。学生掌握了语言的结构性知识，至多也只能了解“话语或句子以及文本是如何构成的”（Bachman & Palmer，1999）。《课标（修订）》针对语言能力的语言基础，将语言知识确定为语音、词汇、语法、语篇和语用等内容，一方面增加语篇知识和语用知识的要求，关注“话语或句子以及文本与语言使用者的交际目的和语言使用环境特点的关系”（Bachman & Palmer，1999）；另一方面，在英语课程内容中单列“语篇类型”，丰富了语言的结构性知识，重视“语篇的特定结构、文体特征和表达方式”。将语言的结构性知识和运用性知识相结合，突显语言知识在语境中的表意功能。读后续写要测试的语言能力就是基于语言的表意功能基础上的书面语篇理解能力和表达能力。
故事类文章属于记叙文的文体，其语篇结构主要由人物、时间、地点以及事件的起因、经过和结果等六要素构成。读后续写试题先是给出一篇未完成的故事文本，提供故事人物、故事的起因、故事发生的时间和地点，以及情节发展的部分经过等信息。学生需要厘清人物与人物、人物与情节、人物与时空的各种关系，再按照事件发生的时间次序——顺叙、倒序或插叙，把握事件的起因和发展过程、空间转换、内容变化、人物和场景变化、感情变化等故事情节。除此之外，学生还需要注意记叙文的语言特征和情节表达方式，即运用形象、生动、具体的语言，描述人物和场景，叙述故事情节，并通过议论、抒情或说明等手段，表达作者的观点。这就是读后续写对理解能力的要求。
表达能力体现在“续写”上。学生在理解的基础上，续写故事进一步发展的经过和结果，完成整个故事。在续写环节，命题者在文中给出两个段落的开头语并标示关键词。这两点的目的既是框定续写内容的大致范围，体现评价的相对客观性，也是提供续写的线索，引导学生的想象，降低试题的难度，符合高中生的实际水平。学生需要结合上文充分解读所给的段落开头语和标示的关键词，这也是理解能力的一部分。在随后的续写行文中，除了在词法和句法使用上不出错外，学生在语言能力方面需要关注语篇类型、语篇知识和语用知识等内容，确保故事的进展和结果与上文中故事人物特征、时空特点和事件发生的起因与发展形成一个整体，同时在语言风格和表达方式上保持一致性。
2.文化意识
《课标（修订）》将文化意识定义为“对中外文化的理解和对优秀文化的认同”。文化意识反映在读后续写中，就是跨文化意识和文化价值取向。一个故事有一个中心思想，而这个中心思想基于本土的或外族的文化背景，传递的是一种文化信息，反映的是一种文化价值。学生阅读故事时，不只是理解文字的意思，还要理解文字外的意义，即《课标（修订）》中提到的“主题意义”。所以阅读过程也是学生对文化的理解过程，对文化价值判断的过程。只有在阅读中有正确的文化理解和文化价值判断，学生在续写故事时才会表现出应有的跨文化意识。如果故事的人物、场景是以外族文化为背景，那么故事的进一步发展和结局必须按照该文化习惯续写；如果故事发生在我们的本土文化背景中，那么续写的内容就得符合中国文化传统。故事的发展和结局要体现社会的正能量，反映正确的文化价值取向。
3.思维品质
“理解又称思维，在心理学和认识论中，它属于理性认识活动的范畴。它以语言文字为工具，通过分析和综合间接地、概括地反映外界，或揭示事物之间的联系而探索和发现新事物”（景生保，1997）。阅读理解也是一种思维活动，“是一种把语言符号通过心理认知转换成思维符号的复杂过程”（佟敏强，2009）。由此可见，无论是文本理解还是文化理解都是思维品质的表现。读后续写需要学生具有一定的思维能力，在阅读时厘清故事情节发展的前因后果，分析人物表现出的内心情绪变化，解读作者的意图和目的，评价故事的文化价值。如果说阅读理解是隐性的心智活动，那么续写能够将这种心智活动显现出来。在续写时，学生要能够结合所给的段落开头语和所标示的关键词，做到想象丰富、条理清楚、内容合理。这些能力在读后续写试题要求和阅卷要点中有明确说明，也是《课标（修订）》中思维品质的目标要求，即思维的逻辑性、批判性和创新性。
二、读后续写真题分析
浙江省在2016年10月首次使用读后续写题型，试题内容如下：
阅读下面短文，根据所给情节进行续写，使之构成一个完整的故事。
One weekend in July, Jane and her husband, Tom, had driven three hours to camp overnight by a lake in the forest. Unfortunately, on the way an unpleasant subject came up and they started to quarrel. By the time they reached the lake, Jane was so angry that she said to Tom, “I'm going to find a better spot for us to camp,” and walked away.
With no path to follow, Jane just walked on for quite a long time. After she had climbed to a high place, she turned around, hoping to see the lake. To her surprise, she saw nothing but forest and, far beyond, a snowcapped mountain top. She suddenly realized that she was lost.
“Tom!” she cried. “Help!”
No reply. If only she had not left her mobile phone in that bag with Tom. Jane kept moving, but the farther she walked, the more confused she became. As night was beginning to fall, Jane was so tired that she had to stop for the night. Lying awake in the dark, Jane wanted very much to be with Tom and her family. She wanted to hold him and tell him how much she loved him.
Jane rose at the break of day, hungry and thirsty. She could hear water trickling （滴落） somewhere at a distance. Quickly she followed the sound to a stream. To her great joy, she also saw some berry bushes. She drank and ate a few berries. Never in her life had she tasted anything better. Feeling stronger now, Jane began to walk along the stream and hope it would lead her to the lake.
As she picked her way carefully along the stream, Jane heard a helicopter. Is that for me? Unfortunately, the trees made it impossible for people to see her from above. A few minutes later, another helicopter flew overhead. Jane took off her yellow blouse, thinking that she should go to an open area and flag them if they came back again.
But no more helicopters came and it was dark. __________________________________________
It was daybreak when Jane woke up. _________________________________________________
注意：
1.所续写短文的词数应为150左右；
2.应使用5个以上短文中标有下划线的关键词语；
3.续写部分分为两段，每段的开头语已为你写好；
4.续写完成后，请用下划线标出你所使用的关键词语。
该试题对学科核心素养的评价主要表现在对以下能力的检测上：
1.故事结构六要素的梳理能力
考生需要结合文体结构特点，读懂未完成的语篇，梳理故事结构的六要素。该试题语篇中有两个人物：主人公Jane和她丈夫。故事发生在七月（夏季）的一个周末，时间前后共三天，其中最后一天的故事发展需要学生想象续写。地点主要在森林，为故事的发展提供了场景。事件的起因是Jane与Tom在去湖边周末宿营的路上发生争吵，于是到了湖边她就出走了。随后故事发生了一系列的变化：Jane在森林中迷路，露宿山中；第二天早上发现小溪，野浆果充饥，恢复体力；听到直升机的声音，但飞机未发现她；她脱下黄衬衫，想跑到开阔地…… 在故事的发展过程中，从语言的深层结构中可以解读出主人公的各种情绪变化：生气——迷失——害怕——后悔——思念——情绪稳定——燃起希望——冷静自救。这是贯穿故事情节的曲折变化的主线，与下一步的续写有着直接的关联。
2.故事发展线索的分析能力
一个段落的开头语往往起到承上启下的作用，所以在解读字面意思的同时，考生要分析开头语与语篇上文的信息呼应，以及故事发展的线索。试题中给出的第一段的开头语是：But no more helicopters came and it was dark. 考生需将其与上文中“Jane heard a helicopter ... A few minutes later, another helicopter flew overhead.”等有关helicopter的描写建立信息链，并读出主人公的情绪变化：从希望到失望。再通过这句开头语，考生需要分析这一段落故事发展的线索：从“it was dark”可知主人公将在山里露宿第二个晚上。从第二段开头语中“Jane woke up”和上文“Jane took off her yellow blouse, thinking that she should go to an open area and flag them if they came back again.”可推断，主人公的心情比第一个晚上平静，具体的情节可以是她冷静思考如何自救，这样就与上文helicopter、yellow blouse、open area等信息形成呼应，也为本段的故事发展作了铺垫。试题的第二段开头语是“It was daybreak when Jane woke up.”。考生需要结合上文的故事情节，梳理出第二天主人公脱离险境的情节和一个积极的故事结局。
3.故事发展细节的想像能力
试题中标有下划线的十个关键词语在上文语篇和两句开头语所呈现的语境中有特定的表意功能。考生要能够利用这些词的表意功能，想像故事发展的细节。该试题所给的十个加下划线的词语可以梳理为：表示人物的Jane和Tom，表示地点方位的at a distance、lake和stream，表示物件的helicopter和yellow blouse，表示行为的walk和climb，表示心情的to her great joy。结合语篇和开头语的语境，考生需要分析这些词语在故事后续两个段落中的表意适合性。在续写的第一段中，Jane不可能获救，而是寻找露宿的地方，所以最有可能用到的词语有Jane、stream、walk等，另外at a distance和yellow blouse也有可能被使用到。在接下来的最后一段中，从积极、乐观的角度想象，Jane被救了，与Tom和好了，所以Jane和Tom肯定要出现。那么，Jane是如何得救的呢？是在什么地方被发现的？与上文相连贯，to her great joy、helicopter、climb、at a distance、yellow blouse等词都可以用上。在故事的结局中可以使用lake，与故事开头呼应，象征他们重归于好。
4.故事情节发展的表达能力
上述各种心智能力都需要通过书面文字得到呈现。考生要运用已学的语言知识正确、恰当地将自己对故事发展的情节构思表达出来。依照上述的解读、分析和想像，故事的发展和结局可以作这样的构思：（1）失望——求生欲望——恢复体力——逃生计划——入睡；（2）睡醒——保持体力——去开阔地——等直升机——挥舞黄衬衫——得救——与Tom和好——湖边宿营。最后考生要在组词、造句、行文、谋篇、达意、连贯等方面表现出书面语言表达能力。
读后续写是一种开放性试题，上述的解读、分析和想象只是其中的一种可能，但反映了语言、文化和思维等方面的英语学科核心素养。
三、读后续写教学建议
读后续写评价的是学生的语言能力、文化意识、思维品质等英语学科核心素养，而素养是无法通过机械应试途径得到培养的，应是通过大量有针对性的语言实践来提高。这是一个潜移默化的教育过程，需要教师在日常课堂教学中，在继续重视英语双基的基础上，关注语言背后的文化和思维，把语言、文化和思维融合为一个英语学习活动的整体。
1.重视语篇教学
不同的语篇类型有不同的语篇结构，如议论文由论点、论据、论证和结论构成，而记叙文则是由人物、时间、地点、情节（起因、发展和结局）组成。无论是理解还是表达，只有理清文本结构，才能正确把握各种信息、观点之间的关联。针对读后续写，教师可以在记叙文教学中，引导学生分析语篇结构，梳理文本中的各种线索。
例如，针对外研版高中英语教材第五册模块3 Adventure in Literature and the Cinema中The Steamboat的课文教学，教师要避免只关注一些语言点和故事的信息点，而要引导学生从文本的整体结构入手，解读人物、时间、场景、情节之间的关系。
（1）人物：Huck是故事的主人公，追求自由，敢于冒险，同情黑奴；Jim是黑奴，跟随Huck，卑微胆小；船上的三个男子，冒险故事的起因；
（2）时间：半夜，衬托神秘、危险的气氛；
（3）场景：the Mississippi是美国冒险文化的象征，马克·吐温的一生和他的故事与密西西比河紧密相连；raft体现Huck的冒险； steamboat是惊险故事的主要地点；
（4）情节：Huck and Jim found the steamboat→Two men threatened a man on the steamboat→ Huck and Jim left the steamboat（未完）
这样，语篇的故事整体轮廓就呈现出来了。在此基础上，教师再从作者的写作目的、行文方式、语言特点等方面引导学生对语篇作深层解读。
2.重视书面表达能力的训练
从历年高考书面表达题和浙江读后续写题的学生答题情况看，他们组词造句、行文谋篇的平均水平不高，具体表现为拼写不准确、词形变化随意、句子结构混乱、篇章前后不连贯等，严重影响了读后续写的质量，也妨碍了他们学科核心素养的提高。为此，教师要避免放任式的写作训练，即无计划、无目的、无步骤、无方法的题海战术。教师可以从遣词造句到篇章结构，有阶段性、有侧重地训练学生的书面表达能力，即让学生先学会准确拼写单词，而后学习组词；先学会建构词块，而后学写完整的单句；先学会完整的单句，而后学写意义连贯的双句；先学会意义连贯的双句，而后学写上下呼应的多句组合；先学会上下呼应的多句组合，而后学写完整的段落；先学会完整的段落，而后学写整个语篇。这样循序渐进，一个阶段一个目标，逐渐训练学生的书面表达能力。
3.重视跨文化意识的培养
在语篇中，语言与文化是不可分割的整体。没有文化信息，语言只是按照语法规则组合起来的符号，难以构成语篇；离开了语言载体，文化也无法得到有效的呈现。《课标（修订）》倡导的六要素英语学习活动中，将知识分为语言和文化两部分，并通过语篇融合，表达主题意义，实现语言与文化的同步学习。针对读后续写能力，在平时记叙文的学习中，教师要引导学生关注故事的文化背景、文章写作的目的等，帮助学生提高对主题意义的理解。
在区域上，文化可以分本土文化、外族文化和人类共性文化。 学生在阅读故事类文章时，首先要区分中外文化，然后根据不同的文化，解读有关事件发生的背景。 例如，针对The Steamboat一文，要理解文章的主题意义、 Huck的冒险故事、 Huck与Jim的关系等，学生需要了解美国的冒险文化、密西西比河在美国历史上的文化地位、马克·吐温在密西西比河上的经历、美国南北战争前后社会发展的情况等。
作者的写作目的是语篇学习中十分重要的内容之一。学生不仅要通过学习文本把握作者的意图，还需对作者的观点做出正确的文化价值判断。例如，针对The Steamboat一文，因为冒险不是农耕民族的主流文化，所以在学习的过程中，学生可以从新大陆移民历史中，理解故事所反映的冒险精神，甚至结合我们本土文化，汲取西方冒险文化的积极元素。
4.重视系统思维的培养
尽管学生在英语学习活动中处处都需要思维，但大多是任意的心智活动，或是从之前生活、其他学科中迁移的思维方式。英语教学中的思维训练长期以来都处于低效状态。要扭转这种现象，在平时的教学活动中，教师应有系统、有目的地发展学生的思维能力。尤其在阅读教学中，教师可以通过设计各种有针对性的问题，有意识地引导学生进行观察、比较、分析、推断、归纳、建构、批判、创新等从低级到高级的各种心智活动。例如，针对The Steamboat一文，教师可以设计以下问题：
(1) How many people were involved in the story? （观察）
(2) What difference between Huck and Jim do you find in their behavior when they saw the sinking boat and the three people in the boat? Why do they behave differently? （比较与分析）
(3) What relation do you find between Huck and Jim? And how do you know this?（推断）
(4) Find the words and expressions which describe or reflect this risky situation.（归纳）
(5) What do you think of Huck and Jim in the story?（评价）
(6) What do you think will happen next?（想象）
总之，读后续写试题是英语学科核心素养背景下的一种评价手段。教师应从核心素养的源头抓起，并在课堂教学活动中加以落实。只有这样，学生的读后续写能力才能得到提高。
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参考文献
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. 1999. Language Testing in Practice [M]. 上海：上海外语教育出版社.
教育部考试中心. 2015. 普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）［M］. 北京：高等教育出版社.
景生保. 1997. 医学审美心理学［M］. 长沙：湖南科学技术出版社.
佟敏强. 2009. 大学英语阅读教学理论与实践［M］. 长春：吉林出版集团有限责任公司.
林崇德. 2016. 凝练学生发展核心素养培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问［N］. 中国教育报， 2016-9-14 （9）.