绘本阅读教学中的思维训练设计

Bloom（1956）从认知学的角度把学习目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个层次（转引自祝珣、马文静，2014）。在探讨用以指导文本阅读的策略时，Crawley和Mountain（1995）借鉴Bloom的分类法，提出阅读层次理论，将阅读过程分为字面理解阅读（literal reading）、阐释性阅读（interpretive reading）和批判性阅读（critical reading）三个层次，并指出这三个不同层次的阅读之间是渐进和包含的关系，即较低层次的阅读总是包含在较高层次的阅读之中，较高层次的阅读总是以较低层次的阅读为基础。
根据Crawley和Mountain（1995）的定义，字面理解阅读是最基础的阅读，是读者对视觉信息进行解码、加工、处理，通过获取文本的字面意思来理解文本内容的过程。阐释性阅读是读者利用在字面理解阅读中所获得的信息和知识解决问题，进而理解文本内容，并理解作者如何写和为什么写的过程。而批判性阅读是读者在完成了前两个层次的阅读后，对文本所涵盖的各种信息进行思考、分析、判断、质疑、辨别、推敲、筛选和评价的阅读过程，是分析文本和作者是否以恰当的方式表达了试图表达的内容的过程，是对作者的态度、观点及内容的真实性、完整性作出评价，发表意见的过程（转引自孙凤娟、石运章，2013）。
阅读层次理论为阅读教学提供了一个很好的理论框架。它能引导和提醒教师在进行阅读教学时，首先考虑学生的阅读水平和思维水平，然后在细读文本、分析文本深层含义的基础上，根据学情设计和组织由低到高的认知性阅读活动，对学生进行不同层次的思维训练（邱玲，2013），让他们在阅读文本、理解文本内容、学习语言运用规律、开展语言实践活动的过程中，发展批判性思维能力。