英语课堂思辨活动中思辨欠缺现象的探讨

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）将思维品质列为英语学科的四项核心素养之一，作为外语教育的显性目标加以规定，相应地评判性思维、高阶思维能力的培养也成为近年来中学英语教学中的探讨热点。然而，目前思维能力培养的教学实践中出现了不少误解，尤其是不少声称培养评判性思维或高阶思维能力的活动其实并不具备相应的思辨深度。黄源深（1998）曾提出思辨缺席问题，认为国内部分外语专业学生批判性思维能力较为低下，引发了广泛探讨。本文将这种现象称为“思辨活动中的思辨欠缺”，并以近两年十余篇文章中的若干课堂教学片段为例进行分析与说明。
首先有必要对评判性思维、高阶思维、思维品质等概念做一说明。评判性思维、批判性思维、思辨等是国内对critical thinking的不同翻译（杜国平，2014；文秋芳等，2009）。国外对评判性思维的定义不尽相同，目前较有权威的是Facione（1990）集结美国、加拿大的45位哲学家、科学家、教育家完成的《德尔菲报告》（The Delphi Report）中所提出的定义：“有目的的、自我调节的判断，建立在对证据、概念、方法、标准或背景等因素的阐述、分析、评价、推理与解释之上”（转引自孙有中，2015）。而中学英语教学界包括本文所考察的文章则更多引用Bloom等（1956）提出的认知水平框架作为佐证。该框架把认知目标分为知识、理解、运用、分析、综合、评价六个层级，该框架提出后对此后的教育界产生了深远的影响；但Bloom等人并未明确解释该框架与评判性思维的关系。Anderson等（2001）修订后的体系则分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层级；其中评价分为检查（checking）和评判（critiquing或judging）两种子类型。Anderson等（2001）指出，评判（运用外部准则和标准对事物进行判断）是评判性思维的核心；同时在解释为什么没有把评判性思维纳入其新框架时指出：评判性思维可能还要涉及分析和创造，跨越多个层级，因此无法单独归入某一具体的层级。可见，若引用了该认知框架，那么评判性思维应以其第五层级的评价为核心，同时还可能涉及第四和第六层级。比较Facione的框架与Anderson等对Bloom框架的修订可以发现，两者均认同评判性思维的核心是评判，前者涵盖了更多的具体技能。鉴于本文考察的评判性思维活动采用的是Bloom认知水平框架，本文相应采用该框架对这些活动作分析。
高阶思维（higher order thinking或者high-level thinking）与低阶思维有不同的划分方法，一般将Bloom认知水平框架的后三个层级统称为高阶思维，前三者为低阶思维，这也是Bloom本人赞同的划分（Anderson，1994）。本文所考察的文章亦采用了该划分。Facione（1990）则指出评判性思维是高阶思维之一，后者还包含了问题解决、决策、创新思维等。
思维品质是《课标》提出的四大英语学科核心素养之一，指在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平，具体包括辨析语言和文化中的具体现象、梳理与概括信息、建构新概念、分析与推断信息的逻辑关系、评判各种思想与观点、创造性地表达自己的观点等方面的能力（教育部，2018），基本涵盖了Bloom认知水平框架中的六个层级，尤其强调后三个层级，即高阶思维，或Anderson等人指出的评判性思维可能涉及的层级。
总之，评判性思维与高阶思维是发展语言能力时需兼顾的重要教学目标，是思维品质的关键组成部分，而单纯的知识回顾、机械的操练活动、文本的浅层理解、不符合逻辑和缺乏理性的思考均不属于评判性思维或高阶思维活动，不利于思维品质的发展。由于评判性思维与高阶思维都是目前有关思维能力培养的教学实践所关注的热点，且两者具有一定共性，本文将两者合并讨论。教学片段中一些自称培养评判性思维或高阶思维能力的活动，如果并不具备相应的思维深度，本文则统称为“思辨欠缺”现象。