主题意义探究下的互文性阅读教学初探

在基础教育课程改革深化过程中，英语学科提出以主题意义探究作为教与学的核心任务，倡导教师“创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点”，“鼓励学生学习和运用语言，开展对语言、意义和文化内涵的探究，特别是通过对不同观点的讨论，提高鉴别和评判能力”，从而引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展（教育部，2018）。
在英语教学中，语篇是表达意义的基本单位，是归纳、探究主题意义的来源，是建构语言知识、调动学习策略、养成思维品质的载体。教师在主题式教学设计中应准确、深入、充分地解读文本，发掘蕴藏于语篇的中心思想（雷佳林，1996），引领学生通过自主、合作等学习探究活动展开讨论、协商与对话（蒋曦、曾晓洁，2005；李祖祥，2012），在主动的情感参与中激发自我发展的意识，在分析、比较与鉴别的过程中树立正确的价值观。
由于脱离语境而重视语言知识和语言技能的教学模式长期主导着中学英语教学，教师在实践主题意义探究的过程中还存在教学内容碎片化、学生学习浅层化、素养培养割裂化等关键问题（程晓堂，2018；张金秀，2019）。不少教师对文本主题的解读、对教学材料的整合以及对学生真实发展需求的分析之间缺乏内在联系，教学往往是读前形式化的关联，读中浅层次、低水平的速读和扫读，读后脱离文本的迁移讨论，造成输入与产出的脱节，在一定程度上陷入了“指示性寻找——胡乱地谈论——激情式号召”的固化教学模式（王荣生，2012）。
出现上述问题的原因，一方面是由于教师很难超越语言知识讲解和阅读技能训练的教学思维，在解读文本时重视挖掘语篇的语言学习价值，偏重好词好句的勾划和长难句的语法分析，并未从语篇蕴藏的主题意义入手，未能对语篇隐含的文化、历史信息进行关联性解读，忽视了语言背后所蕴含的人文价值。另一方面，是由于教师习惯于对教材权威的依赖，缺乏根据学生的学习能力以及认知需求主动对教材进行二次开发的意识和能力，教学中大多以单独语篇为主，未能对单元内外相互联系的教学材料进行合理的整合。
鉴于以上两方面的原因，教师很难在阅读语篇与学生需求之间构建有效的桥梁，要么回归到孤立讲解词句等语言点的传统教学方式，而无法激发学生的内在学习动力；要么创设的情境只是表面上与学生的生活相关，本质上却脱离了语篇提供的语境，导致读后任务贴标签的现象，使主题意义的探究只停留在表层形式上。