基于文本阅读的词汇教学策略

基于文本阅读的词汇教学现状
1.词汇教学目标缺乏，盲目性强
首先，有些教师忽视词汇教学目标，往往按照课本词汇表所提供的单词顺序教学单词，用图片、动作和例句呈现词汇含义，然后让学生模仿造句。备课时不能依据课程标准、文本特征和学生基础来确定词汇学习的目标，不清楚哪些词汇需要识记、领会，哪些词汇需要应用、交际，以及在读前、读中和读后需要处理哪些词汇，处理到什么程度等。其次，有些教师常根据自己的理解对词汇进行盲目拓展，导致目标词汇不突出，增加了学生的学习负担。第三，有些教师常在文本阅读的过程中随机插入目标词汇的讲解和练习，这会把学生的注意力由对文本的理解转移到词汇的用法上来，导致学生思维混乱，影响整体阅读理解。
2.词汇处理和文本阅读相割裂，随意性大
目前，很多教师将阅读课分为两个课时：第一课时是阅读教学，重点是处理文本；第二课时则进行知识点的教学。这使得词汇处理和文本阅读完全割裂。其实，阅读文本提供了词汇运用的场景和范例，体现了文本的功能；而从关注语言形式的角度出发处理词汇，是为了扫清阅读障碍，更好地解读文本。在课堂教学中，教师应把词汇的处理自然融入对文本的解读中去。“阅读的第一课时（内容）”+“阅读的第二课时（语言）”的做法，是剥离式的阅读教学，是人为地把文本信息理解与语言知识教学分割开来；“教学知识点（语言点）不是阅读教学，将文本意义与语言形式有机结合才是阅读教学”（葛炳芳，2013）。
3.词汇学习策略重视不够，指导性差
词汇学习占据了学生英语学习的大部分时间，学生几乎每天都得背记单词，教师则通过各种练习和测试帮助学生记忆并掌握单词。尽管学生花很多时间和精力学习词汇，却没有收到预期的效果，其原因之一就是缺乏有效的词汇学习策略，不懂得如何有效地猜测、理解和运用单词（宗凤昌、孙绪阳，2012）。在阅读教学中，有些教师只满足于文本材料表层意义的理解，而忽视了利用课本插图、构词法、上下文语境猜测词义等学习策略的指导，也没有及时引导学生运用归纳法和比较法，根据话题核心词汇构建话题词汇语料库。
此外，文本阅读中缺乏对学生语块意识的培养。同一个单词在不同的语境中表达不同的意义，但语块所表达的意义是相对固定的，语块直接展示出单词在具体语境中的不同形式，既包括搭配，也包括意义，是语言表达的“半成品”。学生只需要对这些“半成品”稍做加工就能够顺利地完成语言表达任务。因此，教师应该教给学生什么是语块，教会学生如何积累语块，引导学生运用自己积累的语块进行语言表达。久而久之，学生就会建立起一个由语块组成的词汇库（龚亚夫，2013）。
4.语言输出单调乏味，趣味不足
很多教师设计的语言输出活动形式单一，仅限于回答问题、课文填空和复述等常规活动，缺乏灵活性和多样性；对于目标词汇则多是通过大量机械性的练习题来进行巩固，使学生陷入题海，丝毫体会不到运用所学英语知识的乐趣。教师应根据教学内容、学生特点和教学经验，从多个角度设计不同的词汇练习，引领学生对词汇进行深度加工，从而使词汇尽快纳入学生的语言体系（陈则航、王蔷，2010）。
在设计语言输出活动时，教师应遵循学生的认知规律和年龄特点，创设真实的情景。因为“贴近学生生活的真实情景能让学生体会到所学词汇的实用性，能提高学生的学习兴趣，也有助于他们更准确地掌握词汇用法”（郑焕华，2013）。因此，教师要把握好活动设计的切口，注重激发学生的学习兴趣，调动起他们主动运用目标词汇的欲望。只有通过有意义的参与，学生才有可能掌握所学词汇（王笃勤，2002）。