［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］陈则航、陈曦、邹敏
［作者单位］北京师范大学外国语言文学学院
［文章标题］高考英语阅读理解题对批判性思维的考查及其启示
［文章页码］01-07
［文章摘要］本文从批判性思维的视角出发，分析了2017~2020年高考英语全国卷阅读理解试题，发现其中渗透了对批判性思维的考查，且近两年其考核比重增大。根据高考英语阅读理解的这一趋势，教师在教学中应充分利用教材促进学生分析、推理、评价等批判性思维的发展。
［关 键 词］批判性思维；高考；阅读理解题；阅读教学
［文章背景］批判性思维是21世纪的核心技能以及教育的重要目标（OECD，2015），也是创新思维的基础（Paul，1993）。《普通高中英语课程标准 （2017年版）》（以下简称《课标》）明确指出，批判性是英语学科核心素养——思维品质的重要内容（教育部，2018）。《课标》还强调，批判性思维培养应贯穿英语教学全过程（教育部，2018）。然而，在英语教学中，教师对批判性思维的理解存在偏差（张金秀，2016），对批判性思维的培养更是重视不够，原因之一是教师认为“考试不考”，“考什么就教什么， 怎么考就怎么教”，而他们理解的“考什么”基本就是知识的记忆，因此教师仍旧把语言知识学习作为英语教学的中心（孟庆涛，2019）。高考真的只考查知识的记忆而不考查批判性思维吗？事实上，作为连接基础教育和高等教育的重要桥梁，高考承担着立德树人、人才选拔和引领教学的重要任务（于涵，2019）。在全面深化高考改革的背景下，高考越来越重视对学生思维的考查，而批判性思维是重要一环。研究高考试题中对批判性思维的考查，能够充分发挥高考对教学的积极引导功能和反拨作用（Bachman，1990；于涵等，2018）。阅读是参与社会活动的基础，包含理解、运用、评价、反思一系列复杂的认知技能和语言技能（OECD，2019）。阅读可以使学生拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力（教育部，2018）。《课标》也对高考英语阅读理解命题提出了建议，阅读理解既应包括对语篇内容、语篇结构的理解和把握，也应包括对语篇内容的分析、阐释和评价，试题的设计可以引导学生对语篇中的文化差异进行理解和判断，对语篇反映的情感态度和价值观进行分析和阐释（教育部，2018）。这些能力其实就是批判性思维的体现，学生在阅读中需要运用批判性思维进行意义推理和评价，并与文本展开互动（Alderson，2000； Lewis，1991）。这就为我们分析高考英语阅读理解对批判性思维的考查提供了依据。本文从批判性思维的视角出发，分析了高考英语阅读理解题型，探讨高考英语阅读理解题如何考查批判性思维，具体考查了哪些方面，从而清晰地阐明高考英语阅读到底考什么，教学要教什么。
［文章代号］20KA4
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］时丽丽
［作者单位］北京师范大学第三附属中学
［文章标题］在阅读教学中提升初中学生问题解决能力的实践
［文章页码］08-15
［文章摘要］本文以基于问题的学习为理论基础，结合一节以阅读圈模式开展的初中英语阅读课，从确定问题、分析问题、形成问题解决策略以及解决实际问题四个阶段，阐述了在阅读教学中如何通过自主、合作探究的学习方式提升学生的问题解决能力。
［关 键 词］基于问题的学习；问题解决能力；阅读圈；阅读教学
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）在“课程内容”中明确指出：以英语学习活动观为统领整合课程六要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。可见，分析问题和解决问题的能力在培养学生英语学科核心素养过程中具有重要作用。本文将探讨如何在英语阅读教学中提升学生的问题解决能力。
［文章代号］20KB5
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］王春晖
［作者单位］浙江外国语学院
［文章标题］英语教材中的本国文化：中日比较视角
［文章页码］16-21
［文章摘要］从“中国文化失语”到“坚定文化自信”，中国文化在英语课程中的价值愈发明确。通过比较中日英语教材发现，日本高度重视在英语教材中融入本国文化教育。新时期我国英语教材应加大中国文化比重，选用真实文化语料，强化中国文化在世界的地位。
［关 键 词］英语教材；本国文化；中国教材；日本教材
［文章背景］随着全球化向纵深推进，英语学习不再仅限于学习目的语国家文化，学习世界多元文化尤其是学习者的本民族文化显得格外重要，“通过英语向他人解释自己文化成为英语学习的重要目的”（MacKay，2000）。在此背景下，印尼等一些非英语国家的政府要求英语课程承担弘扬本国文化的任务（文秋芳，2016），土耳其、沙特等国在英语教材中大力增加本国文化内容（Yasemin & Reyhan，2011；Almujaiwel，2018）。在课程和教材中突出本国文化已成为世界英语教育发展的趋势。我国《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确“培育中国情怀，坚定文化自信”的课程理念（教育部，2018），但以往课标所界定的文化学习主要是学习英语国家文化（高洪德，2017），导致“中国文化失语”这一严重缺陷（从丛，2000），且“这一缺失至今未彻底得到解决”（文秋芳，2016）。教材是国家意志和主流教育价值观的载体，也是考察学科育人及其实践路径的重要窗口。日本是中国的近邻，地缘上一衣带水，文化上有明显的同源性，英语也是两国最主要的外语语种。通过比较与分析中日两国英语教材中的本国文化内容，有助于我们厘清英语教育为何须加强中国文化的融入这个问题。
［文章代号］20KC6
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］罗以宏、赵杰
［作者单位］安徽省肥西中学
［文章标题］基于语篇知识的语篇主旨探究
［文章页码］22-27
［文章摘要］基于语篇知识的语篇主旨探究有助于培养学生的深度阅读能力。本文分别从宏观阅读和微观阅读入手，探讨如何培养学生探究语篇主旨的阅读策略。宏观阅读主要基于主位推进、语篇微观结构浓缩、多模态语篇的插图配文以及语篇语义图的视角进行探究；微观阅读则主要基于语篇衔接的视角进行探究。
［关 键 词］语篇知识；语篇主旨；宏观阅读；微观阅读
［文章背景］主旨指主要的意义、用意或目的（中国社会科学院语言研究所词典编辑室，1996）。理解语篇主旨不仅是新课标对高中生阅读能力的一项基本要求，而且是促进学生理解语篇的文体特征、内容结构以及作者的写作意图、情感态度或价值取向，提高学生阅读能力的重要途径。但在实际阅读教学中，许多教师在引导学生探究语篇的主旨方面存在不足。不少教师满足于阅读教学走表面程序，每节阅读课教法基本一个样，缺乏实质性的语篇技巧指导，缺乏对语篇主旨的深度探究。课堂上探究语篇主旨的主要方式是师问生答，如果学生答错了，教师或其他学生只是指出可根据哪一段或哪一句获取主旨；尽管随后学生知道了语篇主旨是什么，但不知道为什么，更不知道如何自主探究主旨，阅读教学呈碎片化、浅表化状态。究其原因是，学生获取语篇主旨多凭直觉，教师没有进行显性的、基于语篇知识的深层指导。
［文章代号］20KD7
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］卢国华
［作者单位］江苏省阜宁县教师发展中心
［文章标题］以项目化视域下的整本书阅读促进学生深度学习
［文章页码］28-33
［文章摘要］目前，中学生英语深度阅读仍大多局限于课堂，阅读材料多为教材文本，课外阅读中难觅踪影，以致深度学习的路径被严重窄化。教师可尝试以文本重构、故事会、读书报告会等方式，对一些适合中学生课外阅读的名著简本进行项目化视域下的整本书阅读活动设计，引导学生有选择性地进行深度阅读，以深度阅读促进深度学习。
［关 键 词］项目；整本书阅读；深度阅读；深度学习
［文章背景］近年来，中学英语阅读教学中泛读或浅阅读几乎一直是课外阅读的全部，对文本的深度解读微乎其微，导致深度阅读被窄化到教材文本之内。据对本地及周边地区调查，95%以上的教师认为，中学生英语语言能力有限，用于英语学习的时间又比较少，课外阅读只能泛读，深度阅读或文本解构难以进行。有些教师甚至认为中学生课外阅读只需以持续默读的方式开展泛读。诚然，持续默读是一种有效的阅读策略，但是课外阅读绝不能仅限于此，应有一定量任务驱动下的深度阅读。深度阅读是阅读者在阅读活动中积极的生命建构，是以某种方式体现阅读者的阅读品味，以最有效的方式实现阅读者的历史与现在、自我与他者的视域融合，从而建构一个更加多彩的意义视界（杨宏丽、陈旭远，2013）。而深度学习则是一个在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程（郭华，2016）。深度阅读是深度学习的基础和重要构件。近几年，笔者在教学实践中尝试运用项目化策略指导学生进行整本书阅读，引导学生开展深度学习。
［文章代号］20KE8
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］邢文骏
［作者单位］江苏省南京市教学研究室
［文章标题］高中生英语写作困境的表现、归因与对策
［文章页码］34-37
［文章摘要］高中生英语写作面临的困境主要表现在语体意识缺乏、体裁意识淡漠、语言质量低下、写作热情不高。究其原因，主要是学生缺乏写作意识、教师对写作缺乏系统指导以及写作评价方式单一。本文从基于文本阅读、基于体裁分析、树立文本意识、改进评价方式四个角度，阐述了帮助高中生解决英语写作困境的对策。
［关 键 词］英语写作；语体意识；体裁意识；语言质量；写作评价
［文章背景］英语写作能力作为一种表达性技能，是重要的语言输出能力，是衡量英语学习者综合语言运用能力的重要指标，也是传递信息、表达思想、阐述观点，准确、得体地进行书面交流的重要保证。目前高中英语写作教学仍有诸多问题和不足。概括而言，主要存在以下几个方面的困境：1.语体意识缺乏；2. 体裁意识淡漠；3. 语言质量低下；4.写作热情不高。高中学生在英语写作中面临的种种困境是客观存在的，必须引起英语教育者的高度重视和警觉。究其原因，有学生的内部因素，更有课程、教学、评价等诸多方面因素的影响：1.学生缺乏写作知识；2.教师对学生缺乏系统指导；3.英语写作缺乏多样评价。这是一个长期积累、逐步形成的困境。
［文章代号］20KF9
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］周晓霞
［作者单位］浙江省杭州市富阳区永兴中学
［文章标题］基于主题式教学的初中英语单元写作教学实践
［文章页码］38-42
［文章摘要］写作能力是学生语言能力、学习能力和思维品质的综合体现，也是重要的语用输出环节。初中英语教材的单元写作板块是培养学生综合语言运用能力的重要载体。本文结合一节单元写作课的教学案例，阐述了基于主题式教学理念开展初中英语单元写作教学的策略，即围绕单元主题，构建写作教学目标；创设写作情境，链接学生生活和体验；关注写作过程，丰富教学活动和评价。
［关 键 词］主题意义；主题式教学；写作教学；写作目标；写作情境；写作过程
［文章背景］英语写作是利用句子、段落和篇章，有效选择、组织和发展意义（或思想）的复杂认知过程，是用书面语表达意义的过程。作为四大技能之一，写作既是学生学习语言知识的方式，又是需要与其他语言技能同时发展的一种交际能力（兰良平、韩刚，2014）。学生的写作水平能反映学生的综合语言运用能力。英语写作教学既要帮助学生扩展语言知识，又要培养学生创造意义的能力，意义的表达更为重要。然而，当前初中英语单元写作教学的现状并不尽如人意，具体表现在以下三个方面：1. 脱离单元主题，孤立开展写作教学；2. 忽视情境创设，脱离学生生活实际；3. 忽视写作过程，教学活动和评价单一。针对初中英语单元写作教学中存在的问题，本文结合一节单元写作课教学案例，阐述如何基于主题式教学来开展初中英语单元写作教学，让学生的写作变得有意义，提升学生写作的兴趣和信心。
［文章代号］20KG0
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］刘春燕
［作者单位］江苏省南京市第二十九中学初中部
［文章标题］初中英语深度阅读教学中发展学生思维品质的实践探索
［文章页码］43-48
［文章摘要］本文以促进学生思维品质发展为目标，对初中英语深度阅读教学进行实践探究，并结合阅读课案例，阐述了通过图示、问题链和内化迁移的深度阅读教学策略，指导学生进行有高度、有深度、有温度的阅读，旨在发展学生的思维品质。
［关 键 词］思维品质；深度阅读；阅读教学
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力；其中思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部，2018）。英语阅读课融合了英语文化内涵和语言赏读价值，展现了英语课程工具性与人文性的统一，在学生思维品质培养上具有其他语言课型无可比拟的优势（戴军熔，2016）。但是长期以来，英语阅读教学更多是关注语言知识的积累和语言技能的训练，缺乏从思维层面对文本进行深度挖掘。许多教师对教学内容缺乏有效整合，对教学环节之间的设计也欠缺整体考虑，致使教学内容和教学过程呈现碎片化现象，学生思维品质培养缺失（莫影春，2019）。目前的大多数英语阅读教学处于浅层次阅读的状态，教学设计趋于程序化和模式化，对文本信息解读不到位，文本处理简单肤浅，学生仍是被动的信息接收者，而没有真正参与语篇理解。他们在课堂上没有机会体验真正开放性的、提到深度思维层次上的阅读能力训练（贵丽萍等，2013）。张献臣（2019）也指出，阅读教学虽然已经受到教师们的重视，但依然存在思维层次浅层化、教学模式僵化、紧跟考试题型等问题。因此，探究初中英语深度阅读的教学策略，指导学生进行深度阅读，促进学生思维品质的发展，对提升阅读教学的实效具有重要的现实意义。
［文章代号］20KH1
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］巫伟民
［作者单位］广东省潮州市潮安区金骊中学
［文章标题］聚焦主题意义探究的初中英语单元整体教学设问的实践
［文章页码］49-53
［文章摘要］提问是师生课堂互动的重要形式之一，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，是教师引导学生与文本对话的重要手段。本文以人教版《英语》九年级Unit 5 的教学为例，通过创设统领性、关联性、融合性的问题，阐述初中英语单元整体教学中聚焦主题意义进行设问的路径，突出问题设计的统领性、关联性、组织性和融合性等原则，引导学生感知、领悟、升华单元的主题意义，实现英语学习由浅层向深度的转化，实现知识向能力的转化，从而发展英语学科核心素养，落实英语学科立德树人的任务。
［关 键 词］单元整体教学；主题意义；问题设计；深度学习
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）指出，在以主题意义为引领的课堂上，教师要通过创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点，基于对主题意义的探究，以解决问题为目的，整合语言知识和语言技能的学习与发展。教师的教是必要的脚手架，教师根据学生的最近发展区，为学生设计相应的教学活动和教学步骤，搭好学习支架，使学生在支架的帮助下掌握、构建和内化所学知识和技能，从而使其认知能力不断向更高水平提升（陈亚红、赵旭辉，2016）。在初中英语教学中，提问是师生课堂互动的重要形式之一，它是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，是教师引导学生与文本对话的一种重要手段（傅华芳，2014，转引自郭异斐，2019）。教师帮助学生搭好问题支架是整合课程内容、实施深度学习、发展核心素养、落实学科育人目标的有效途径。教师在搭建问题支架时，应以学生现有的认知水平为基础，在单元主题意义的引领下，设计具有统领性、关联性、融合性的问题，实现单元整体设问的目标。而学生在探究问题的过程中应主动思考、积极探索、敢于讨论、善于反思，挖掘自身潜在的发展能力，促使自身的语言能力、学习能力、思维品质以及文化意识得到融合发展。
［文章代号］20KI2
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］卞金华
［作者单位］江苏省高邮市南海中学
［文章标题］基于语篇知识建构语篇主题意义的语言实践活动
［文章页码］54-58
［文章摘要］本文结合具体阅读语篇，以几个语篇形式要素——标题、模态、段首句、修辞手段等为例，探究了运用语篇知识建构语篇主题意义的语言实践活动，旨在探索运用语篇知识有效理解与表达语篇主题意义的途径。
［关 键 词］语篇知识；主题意义；语篇形式；阅读教学
［文章背景］语篇知识就是关于语篇是如何构成、语篇是如何表达意义以及人们在交流过程中如何使用语篇的知识（教育部，2018）。在目前语篇教学实践活动中，不少教师对语篇知识的理解与运用还存在一些误区：对语篇知识在语篇中的表征形式缺乏系统认识，不知道具体语篇中究竟有哪些具体语篇知识；不清楚具体语篇知识的语篇意义建构如何发生作用；缺乏积极整合语篇中零散的语篇知识并加以综合利用的意识与能力（李福庆，2018）。笔者以具体阅读语篇为载体，以几个语篇形式要素——标题、模态、段首句、修辞手段等为例，开展运用语篇知识建构语篇主题意义的语言实践活动，为运用语篇知识理解与表达语篇主题意义的教学实践做一些有益的尝试。
［文章代号］20KJ3
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章作者］王兰英
［作者单位］陕西省西安市教育科学研究所
［文章标题］例谈培养学生的批判性思维
［文章页码］59-63
［文章摘要］批判性思维在语言意义的评判中发挥着重要作用。本文从教学活动实施层面探讨如何培养学生的批判性思维，即引导学生区别语篇中的事实与观点，通过不断分析与质疑语篇，有理有据地表达观点，并通过调查、研究和思考，对文本进行评价和赏析。
［关 键 词］批判性思维；思维品质；教学活动；语篇
［文章背景］思维品质是英语课程目标之一，是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出的能力与水平（教育部， 2018）。梅德明、王蔷 （2018）认为， 没有思维参与的课程，都是表层的或是表面的学习，这种表面的学习也正是深化课程改革所面临和要解决的问题。在英语阅读教学中，不少教师通常按照“初读获取语篇大意——细读理解语篇细节——最后讲解语言点”等步骤进行教学，其关注点通常是语篇大意、重点语法等，而对语篇所传递的观点、理念、价值观等，则不加任何思索，或全盘接受，或置若罔闻，没有对语篇内容进行深刻思考、判断和评价；长此以往，会使学生不会独立思考，没有或不能表达自己的观点。批判性思维是“有目的、自我调控的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断，以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明” （朱迪丝·博斯， 2018）。批判性思维需要经过审视与质疑、比较、分析、评估以及综合判断等阶段。布鲁克·摩尔、理查德·帕克（2019）在《批判性思维》一书中引用了美国教育资助委员会的大学学习评估工程（CLA）罗列的批判性思维的重要技能，如：判断信息是否恰当；区别事实和观点；避免言过其实的结论；知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法；精确地运用证据为论证辩护；有序地呈现增强说服力的证据；识别证据的不足；识别证据的逻辑错误；识别证据的漏洞并建议收集其他信息等。
［文章代号］20KK4
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章标题］欢迎订阅2021年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本
［文章页码］64
［文章代号］20KL5
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2020年
［期刊期别］第11期
［文章标题］深切缅怀易经畬先生
［文章页码］封三-封四
［文章代号］20KM6
［期刊网址］WWW.FLTS.CN