【摘 要】新时代中小学英语课程应以发展使学生终身受益的核心素养为主轴，要改变过去单纯追求分数而忽视学生创新精神和实践能力的发展状态。因此，《义务教育英语课程标准（2022年版）》和 《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》都强调了创新思维的培养。本文在综述国内外创新思维理论与实践研究的基础上，论述了英语教学中发展学生创新思维的意义和条件，并基于案例阐释了创新思维的培养方法，为新课标落地提出了建议。
【关键词】思维品质；创新思维；义教新课标
一、引言
随着21世纪科学技术与社会经济的不断发展，发展学生的创造力（creativity）以帮助他们迎接未来社会的挑战已成为全球教育界的普遍共识，而创新思维是创造力的核心（张丽华、沈德立，2006），培养创新思维是提升创造力的重要手段。很多国家和地区都将培养学生的创新思维作为重要的教育目标，比如，欧盟、美国、新加坡等都指出创新思维是终身学习必不可少的核心素养，是学生必须具备的21世纪新技能。为了落实我国教育立德树人的根本任务，顺应国际教育的发展形势与全面实施素质教育，创新思维也被列为中国学生发展核心素养的重要内容（林崇德，2017）。英语课程也逐渐开始关注学生创新思维的培养，最新颁布的《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《义教新课标》）和《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称《高中新课标》）都明确把创新思维的培养作为核心素养之一的思维品质培养目标的一个重要方面。课堂教学是推动学生核心素养发展的关键手段，因此，英语学科如何通过课堂教学促进学生的创新思维发展已成为当前的一个研究热点，本文旨在探讨创新思维的内涵、创新思维和语言发展的关系以及英语教学中培养学生创新思维的路径。
二、创新思维的内涵
首先需要说明的是，创新思维比创造力的概念稍微窄一点，但在文献中通常是混用的（Leggett，2017；ülger，2014）。本文对二者也不作区分，但在引用前人观点时，会尊重原作者选择的词汇。创造力是21世纪核心素养的重要组成部分，它是一种能够生成新颖独特的想法、产生有价值的成果的能力（NACCCE，1999）。根据创造力的新颖程度和影响范围，创造力有四个层次，分别是社会成就创造力（Big C）、专业成就创造力（Pro C）、日常创造力（Little C） 和个体学习创造力（Mini C）（Kaufman & Beghetto，2009）。社会成就创造力指对人类社会发展造成深远影响的创造力，如互联网的发明促进全球信息的瞬时传递与交流；专业成就创造力指在专业领域内取得创造性成就的能力，但这种成就对社会发展能否形成真正的贡献仍需经过时间才能证明，如某个作家出版了几本小说，大众反响不错，也获得过一两个奖项，但他的作品能否成为经典作品还有待时间的检验；日常创造力指个人在日常生活中所表现出来的创造性，如开发一种新的工作模式，从而提高个人的工作效率；个体学习创造力指人们为构建知识或促进对知识的理解而进行的创造性学习，如运用联想的方法将新旧知识进行联系，从而促进对新知识的理解。社会成就创造力和专业成就创造力通常存在于特殊人群之中，但日常创造力和个体学习创造力却与每个人的生活紧密相连，因此，学校教育中应该重点渗透后两类创造力的培养。
我们也可以认为，创新思维是人类认知的普遍特征，存在于日常生活的各个领域（林崇德，2015；左焕琪，2007）。PISA 2021对创新思维的定义就是以经典创造力的概念为基础的（唐科莉、张娜，2020），认为创新思维能让人们有效提出、评价和改进想法，同时能够形成独创而有效的解决方案，能够促进知识提升以及想象力的有效表达。创新思维是复杂的，它包含多个元素，其中，发散性思维、分析思维、直觉思维是常常被提及的。学者们（如He，2017；林崇德，2015）认为，创新思维是这些思维共同作用的结果，比如，发散性思维让我们能多角度看问题，分析思维用于概念判断和推理证明，直觉思维则表现为概括、触类旁通而产生想法。基于国内外相关研究成果 （Doyle，2022；He，2017； OECD，2019；Sternberg，2003；林崇德，2015），通过比较与分析可以发现：学者们均认同创新思维是人类思维的高级过程，最终指向新颖、独特、有价值的精神或物质产品。同时，创新思维还表现为创新的意识与精神，不因循守旧、墨守成规，对新事物充满兴趣与好奇心，善于求异求变，敢于尝试与冒险，并能验证自己的设想（刘道义，2018），从而创造性地解决问题。
三、语言学习与创新思维
“语言和思维的关系十分密切，学习和使用语言需要借助思维，同时，学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展。学习母语以外的语言，可以丰富思维方式，进一步促进语言能力的发展”（程晓堂、赵思奇，2016）。国外学者普遍认同外语学习本质上是一种创造性的学习过程（Ellis，2016；Selinker，1972）。欧洲语言委员会（The European Commission on Languages）指出，创造性在语言教学中占有核心地位（Jones & Richards，2016）。无论母语学习还是外语学习，语言学习本身就是不断创新的过程。
行为主义认为语言学习是一种“习惯”养成的过程，不断重复和练习是语言学习的途径。如果这种观点正确，那么我们能产出的语言以及产出什么语言都将取决于我们被输入的语言。没有听过或见过的语言，我们应该是不可能产出的。然而，大量研究表明，行为主义存在局限性，无论母语还是外语，学习者都会创造性地使用语言进行表达而不只是重复听过、见过的语言（Lightbown & Spada，2013）；他们通过观察，注意到语言的规则，再根据表达的需要，尝试依据规则对语言进行组装，再通过与他人进行沟通和意义协商，不断向目标语言靠近，整个过程就是学习者进行语言实践和创新思维实践的过程。刘照惠等（2021）也认为英语学习中的创新思维体现在一个人用于表达自己观点和想法的语言不会直接来自教材或教师，而是根据自身的交际意愿，按照语言规则临时组合语音和词汇，并运用适当的句型进行表达。因此在英语教学中，教师应该鼓励学生创造性地使用语言，在提升英语水平的同时发展创新思维能力。
除了语言学习本身具有创造性特征之外，创新思维也是英语课程的重要目标之一，是英语学科要培养的核心素养之一。《高中新课标》将创新思维培养目标确定为：能构建新概念，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识，具备初步运用英语进行创新思维的能力（教育部，2020）。《义教新课标》则明确提出要发展学生的创新思维，使思维体现一定的创造性（教育部，2022）。换言之，学生要学习通过语言创造性地表达观点，用语言做事情，用语言解决问题，在解决问题的过程中发展创新思维。
四、创新思维的培养条件
思维是可以经过训练得到开发与培养的（Kaufman & Sternberg，2006；李其维、谭和平，2005）。创新思维无论是通过渗透的方式还是专门训练的方式进行培养，都需要具备一定的条件才能使其获得发展。比如，董奇（1993）提出要做到以下几点： （1）建设生动活泼、主动探索的课堂氛围；（2）鼓励创造性学习，发挥学生的主体能动性；（3）建立新型师生关系，鼓励大胆质疑与创新等。Sternberg & Williams（1996）提出以下要点： （1）示范创造性行为；（2）鼓励学生对问题进行定义和重定义；（3）鼓励学生不断产出想法；（4）对学生的创造性成果实施奖励；（5）鼓励学生进行适度冒险；（6）鼓励学生间的创造性合作等。郑金洲（2000）提出要具备以下条件： （1）创设智力上有挑战性的问题情境；（2）给学生以主动探究、自主学习的空间；（3）在课堂上创设一种给学生以心理安全的教学气氛等。李孝忠（2013）认为，教师要创设新颖的问题情境，引起学生的好奇心，培养敏感性和敢为精神；要鼓励学生运用发散性思维，拓宽思路，采用多种方法解决问题。此外，问题解决是创新思维培养的重要路径，因为问题解决的过程为发挥创新思维提供了有利条件，学生需要依据特定情境和具体条件，选择制定合理的解决方案，体现在复杂环境中行动的能力等（林崇德，2017）。因而，培养解决问题的能力与发展创新思维具有一致性。创造性解决问题的过程必有创新思维的参与，并在解决问题的过程中具有支配性的作用。
综合以上学者的研究发现，教师在课堂教学中需要创设以下条件来促进学生创新思维的发展： （1）设置问题情境，让学生有机会分析问题、解决问题，在解决问题的过程中促进学生的创新思维发展；（2）鼓励学生适度冒险，主动探究，发挥其主观能动性，采用多种方法解决问题，大胆质疑与创新；（3）示范创造性行为，鼓励学生间的创造性合作，给予学生必要的指导； （4）创设融洽的师生关系，营造民主、宽松、安全的教学氛围，为学生主动探索搭建良好的基础；（5）对学生的创造性成果进行评价、实施鼓励或进行完善，以确保创新成果的产生。
五、英语教学中创新思维培养的教学设计原则及方法
教师要将创新思维的培养和英语学科知识的学习融在一起，运用恰当的教学方法，设计合理的创新思维教学活动，平衡处理英语学科知识学习与创新思维训练，从而通过英语学科教学活动带动学生创新思维的发展（Daniels，2013）。
英语教学中指向学生创新思维发展的教学活动多种多样（He，2017），如运用创编故事、角色表演等教学活动发展学生的发散性思维；在教学导入环节，运用图片或视频资源创设情境并引导学生预判故事内容，发展学生的直觉思维与形象思维等。教师可以通过设计有趣的课堂活动，激发学生的兴趣，让学生参与到想象与探究中，达到“做中学”的效果，激发其创造潜能。本文将参考Maley & Kiss（2018）提出的指向创新思维培养的教学活动设计原则，结合案例探讨英语教学中培养学生创新思维的具体方法。
1. 活动要具有探究性
创新思维的培养要求教师在教学中摒弃机械记忆式学习，而采用探究式学习方式。探究式活动是创新思维培养的前提和基础，勇于探究的重点是具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等（林崇德，2017）。探究式活动既可以基于教材文本开展，也可以超越文本开展。
以北师大版初中英语八年级上册Unit 5 Helping中的Lesson 15 A Young Hero为例（授课教师为北京市延庆区教育科学研究中心王雅煖老师），该语篇是一篇新闻报道，以采访的方式报道了一个名为Tilly的10岁英国女孩的真实故事，她在2004年12月26日的印度洋海啸中，利用地理课所学的知识辨识出海啸来临的征兆，并及时告诉她的父母和其他游客，成功挽救了Maikhao 海滩约100名游客及工作人员。报道围绕三个问题来展开：海啸来临的时候Tilly在做什么？她是否留意到什么信号？其他人在做什么？教师设计了探究活动，要求学生在初步获取信息之后，探究Tilly成为a young hero的原因。学生在教师的引导下，从知识、心理和行动的综合素养表现方面进行总结。在此基础上，教师进一步要求学生完成一个关于Tilly成功救人的采访。在这个活动中，学生需要将新闻报道转化成电视访谈的形式，这对语言和内容都是一次再创造。
再以北师大版高中英语必修三Unit 9 Learning中的Lesson 3 The Secrets of Memory为例（授课教师为北京师范大学第二附属中学王健老师），本课语篇类型是访谈形式的科普性说明文。文章围绕记忆的秘密，用专家Jemima Gryaznov的口吻回答了如下四个问题：为什么“我”可以记住童年的事情却不记得上周发生的事情？是否真的有人拥有如照相存储器般的记忆？“我”为什么会忘记昨天学过的新单词？16岁的“我”经常忘事，是不是“我”的记忆力在变差？这些问题都与中学生的学习和生活密切相关。关于记忆的知识浩如烟海，学生也有自己的生活体验和渴望探究的心情。因此，在学生全面理解课文内容之后，教师设计了一个超越文本的探究活动，即让学生通过互联网收集相关信息和材料，结合自身的兴趣，形成自己对这四个问题的观点和见解。在这个活动中，学生带着目的去探究，他们不再把阅读当成语言学习任务，而是获取信息的渠道，他们需要考虑选择哪些信息以及如何组织好语言表达。
2. 活动要有条件限制
研究表明，适当地限制条件可以有效激发创造力，比如，时间不充裕、条件不充分、资源不充足等（Rosso，2014）。教师在实施活动时可以给学生设定一些限定条件，如字数限制、时间限制、材料限制等，这样可以更加充分地激发学生的潜能，推动创新思维发展。比如，教师可以让学生在看了一幅图片之后，用尽可能多的语言去描述和想象。教师可以让学生限时完成，从而最大限度地激发学生的想象力。
以北师大版初中英语八年级下册Unit 4 Dealing with Problems中的Lesson 12 Generation Gap为例（授课教师为北京师范大学第四附属中学关震老师），本课内容是关于青少年和家长之间存在的代沟问题，文本内容讲述的是三个学生和他们的父母对一些事情的不同看法，包括手机和电脑的使用、与朋友外出、收拾屋子等。本课涉及的代沟话题与学生的生活息息相关，大多数学生都有一定的生活体验，教师希望通过本课，帮助学生更好地理解家长，消除矛盾。在学生获取与梳理文本信息之后，教师设计了一个辩论活动。学生三人一组，轮流变换角色（家长、孩子）进行辩论，每一轮辩论都有时间限制，大约一分钟。
由于有了角色的限制和换位思考的机会，学生能体会到孩子和家长的看法都有道理。而由于有了时间的限制，学生创新思维的敏捷性和语言的流利性都得到了很好的发展。
3. 任务具有一定的随机性
教师在设计活动时，可以把看上去毫不相关的事情或物品放在一起，让学生在它们之间建立关联，如随机给出几个单词，让学生编一个故事。由于学生的语言能力不同、生活经历不同、想象力不同，他们编出来的故事会百花齐放，他们也可以在阅读彼此的作品中学习新的视角和表达方式。在PISA（OECD，2019）考试中有一道例题（见图1），对教师采用随机原则设计教学活动很有启发。
图1 PISA（OECD，2019）例题1
这道题要求学生掷骰子获得六幅图片，然后按照这六幅图的顺序编出有创意的故事。这种方式可以迁移到课堂中，教师可以通过骰子、卡片等帮助学生完成类似的活动，以促进学生内化语言，发挥想象力。
4. 发挥学生联想能力
教师可以充分调动学生的联想能力，设计一些需要学生发挥想象力去创编或改编的活动，如根据所听的一连串声音编故事，根据人物描述推断他们可能说的话，从一个设定的人物角度描写一件物品或一个事件等。例如，在教学生描述一块手表的时候，如果直接给出任务，学生可能觉得没有太大的挑战性，所以也没有太大的兴趣，但如果要求学生以矮人国居民的身份描述手表，学生对待这一任务的态度可能就不同，因为这一任务充分调动了他们的创新思维，他们需要想象当自己身高仅20厘米时看到的手表是个什么样子，然后再创造性地去描述，此时的体验会非常不同。
再如The Stranger from the Sea这个课例（由北京师范大学第二附属中学刘力菀老师授课），故事讲述了一场海岛上的“人鱼之恋”：主人公Thomas独自住在海边，一个风雨之夜他从海中救了一名女子。他和这名既不会说话、也不能正常行走的女子相恋、结婚并共同生活了七年。又是一个风雨之夜，女子在海中救人之后消失不见。Thomas苦苦等待了七年后，同样是一个风雨交加的夜晚，已经能够正常说话、行走的女子重新归来，二人一起过上了幸福的生活。教师通过研读语篇发现，在写作手法上文章多次运用描写性写作方式 （descriptive writing），通过对环境的描写和特定氛围的营造，以情景交融的方式加强故事情节的感染力。尤其对关键情节的描述具体、细腻，综合运用多种感官，很好地烘托了环境，融情于景，成功地将读者代入了作者营造的氛围中。因此，教师将指导学生分析并学会用描述性语言进行写作定为本课的教学目标之一。故事仅以“Thomas and Marina lived on happily together in the cottage.”结尾，并未展开。教师在指导学生深入分析了写作手法之后，要求学生以作者的口吻将他们的幸福生活细致地描述出来。这个活动可以充分调动学生的联想能力，使他们在理解故事的基础上充分调动已有知识或经验，模仿作者的语气和手法，将想象出来的幸福画面勾勒出来。学生沉浸在创作之中，创新思维被充分激活。
5. 给学生制造信息差
教师在设计活动时可以考虑不给出全部信息，比如组织拼图式阅读或听力活动、信息沟类活动（图片排序、语段排序），展示图片一两秒后让学生根据记忆描述图片，根据所给开头或图片、单词等创编故事等。在这些活动中，由于学生只能得到部分信息，他们需要根据已知的这部分信息去预测和想象自己未知部分的信息，既有情境的限制，又有一定的自由，非常利于学生创新思维的发展。
以人教版初中英语八年级下册Unit 6 Section B Hansel and Gretel为例（授课教师为陆丰市碣北中学戴文娜老师），本课语篇讲述了Hansel 和Gretel两兄妹的故事。他们第一次得知继母要遗弃自己后，提前装好了白石子，一路上通过白石子留下了记号，从而找到回家的路。第二次被遗弃时，他们来不及去捡石子，只好带了面包，一路上通过面包留下记号，但面包却被鸟儿吃了，因此迷路了。迷路之后，他们不放弃，继续前行，来到了一座“糖果屋”，并听到一个老妇人的声音，故事的发展到此结束，给学生留下了无限遐想。故事中的两兄妹在生活中遇到突如其来的变故时，他们没有退让、慌张，而是冷静分析处境，发挥聪明才智积极勇敢去面对。教师设计的最后一个活动是让学生补全后续情节并表演出来。为了更好地帮助学生分析情节的走向，教师引导学生做了两件事情：第一是让学生四人一组分析剧中四个人物的性格和特点；第二是让学生用图示（见图2）分析戏剧冲突，了解作者的写作手法。
图2 戏剧冲突分析图
通过这两个活动的铺垫，学生能够充分理解人物的性格和心理，也能够了解冲突的原因和解决方案，为合理续编故事打下基础。
6. 充分利用发散性思维
前人研究中有学者甚至将创新思维等同于发散性思维（Ellis，2016）。发散性思维是引导器，它是创新思维发展的入口（He，2017），可见培养发散性思维的重要性。教师应充分激发学生的思维，让学生多角度思考问题，完成如下活动：想出一件普通物品可能的用途（比如圆白菜除了可以吃，还可以做什么）、用尽可能多的方式去解决一个问题等。在很多课例中都能看到教师在这方面所做的尝试，比如，在读前或听前把语篇中要解决的问题告诉学生，请学生尽可能多地提出解决办法，然后再与语篇中的内容做比较。学生读完一个故事之后，为由该故事改编成的电影设计一幅海报，设计出来之后全班分享， 这样， 学生就可以看到不同的设计思路，在互相学习中提升创新思维。
以北师大版高中英语选择性必修四Unit 20 Conflict and Compromise中的Lesson 2 Dealing with Conflict为例，本课是一节听力课，语篇内容为访谈一位专家Dr Maguire。访谈中，这位专家分析了矛盾产生的原因，并分析了三种不好的处理矛盾的手法——这些手法不能解决矛盾，反而还可能激化矛盾。教材中设计的听后活动要求学生阅读如下三个情境（见下框），分析可能产生的矛盾以及解决这些矛盾的方法。
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The following presents some situations of conflict and how these conflicts are resolved. Read each of them. Analyse their possible consequences. Give comments or recommendations on how to deal with each situation.
a. Amy did not do well in her maths exam, and her mother was very angry with her as a result. Amy argued that one exam would not mean total failure, but her mother did not agree. Amy's way to deal with the problem was refusing to talk to her mother for three days.
b. Bob accidentally stamped on a man's foot on the bus. The man was very angry and swore at Bob. Bob was angry, too. He yelled and swore back at the man.
c. Daisy thought Cathy had reported her to the teacher, even though Cathy had not. Daisy was so angry that she wouldn't allow Cathy to tell her side of the story. Therefore, Cathy asked her friend Fiona to talk to Daisy on her behalf.
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在这样的活动中，学生需要充分调动从听力材料中获取的信息和自身的知识或经验，尽可能多地给出自己的建议和理由。这样的活动既培养了学生解决问题的能力，又推动其努力实现创造性地解决问题。
7. 活动具有即兴的特征
灵活性是创新思维的一个重要表现，指从不同角度、不同方向思考问题的灵活性（Ellis，2016）。这种灵活性可以通过无准备的活动来训练，教师可以组织一些即兴活动，减少学生的准备时间，要求学生在拿到任务后马上实施，从而培养学生思维的灵活性。比如，教师在写作教学中可以组织这样的活动：把学生分成小组，每组约七八个人，分别坐成一圈。教师给出一个句子，如：That day, when Julia came back from school, she knew something was different.首先，每个学生都要把这句话写在纸上的第一行，然后要接着写出Julia故事中的第二句话，也就是根据开头往下续写。学生都写完后，教师让他们把纸传给左边的同学。接着学生要阅读前一个同学写的话，根据自己的理解再续写一句话，续完后再把纸传给左边的同学。收到新的一张纸后，学生要阅读前面两位同学写的内容，然后再根据自己的想法为这个故事续写下一句话。如此重复直到每张纸都回到主人手中。这时，每位学生阅读前面同学共同完成的故事，并给故事写上最后一句作为结局，不管结局有多么荒唐。最后， 学生朗读他们完成的故事 （Harmer，2007）。在这种写作活动中，虽然每个人的思路不同，写出来的故事也是千奇百怪，但也正因如此，每个学生在接到他人完成的句子之后，思路要灵活，在短时间内就要找到逻辑，并能把故事续编或翻转，这对创新思维有很好的激发作用。
六、结语
《义教新课标》的颁布预示着新一轮基础教育改革的启动，核心素养是《义教新课标》提出的新理念，而创新思维的发展是核心素养的重要方面，如何在英语课堂教学中融入创新思维的培养成为广大英语教师所面临的新挑战。本文仅对创新思维的内涵和培养方法做了初步的探索，还有很多值得进一步探讨的问题。比如，除了优化活动设计，教师也要优化课堂提问，为学生提供更多进行创造性思考的机会。教师应关注问题的质量，增强问题的有效性、启发性和开放性，让学生可以充分调动自己已有的知识和经验，产生创造性的回答。此外，教师也要努力创设良好的课堂氛围，给予每位学生畅所欲言的机会，尊重学生的见解，与学生进行平等交流，尽可能多地鼓励学生，让学生成为课堂的主人，感受到自己想法的价值，体会到成功的喜悦，从而激发其创造力。再有，课堂评价也需要进一步思考，如何去评价学生的创新思维，如何让评价服务于学习等等，这些都是核心素养导向的课堂教学所需要进一步深入探讨的问题。期待更多同行围绕创新思维展开更多、更深入的研究，为英语教育改革贡献智慧。
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本文作者：北京师范大学外国语言文学学院 陈则航
上海市实验学校 陈申