【摘 要】基础教育英语课程改革深化发展阶段的主要任务是落实立德树人根本任务。发展学生核心素养成为英语课程的首要目标。为此，英语课堂教学需要在继承传统的基础上进行大胆的改革和创新。本文结合教学活动实例，从以下三个方面探讨如何进行教学活动的创新设计：有机融合语言知识的教学与语言运用能力的培养；引导学生在观察与思考中学习；将语言学习与文化意识培养紧密结合。
【关键词】核心素养；英语教学；教学活动；活动设计
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）以及《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）将发展学生核心素养确定为英语课程的总目标，自此通过英语课程发展学生的核心素养成为当今中小学英语教学的风向标。核心素养下的英语教学不仅需要更新教学目标和内容，而且需要大力改进和优化教学方式与方法，特别是要摒弃那些长期存在的低效甚至无效的教学方式与方法。
目前，单纯的语言知识讲解、脱离语境的机械练习、缺乏真实交流的语言操练等现象，在英语课堂仍然十分普遍。针对这类问题，课程标准提出了新的教学要求与建议。比如，“教师要积极探索有效的教与学的方式，研究如何在教学中将语言知识转化为学生的语言运用能力，帮助学生正确理解和表达意义、意图、情感和态度，……落实培养学生英语学科核心素养的目标”（教育部，2020）；“教师应重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，整合课程内容，优化教学方式，为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动”（教育部，2020）；“教师要根据学生的认知特点，设计多感官参与的语言实践活动，让学生在丰富有趣的情境中，围绕主题意义，通过感知、模仿、观察、思考、交流和展示等活动，感受学习英语的乐趣”（教育部，2022）。由此可见，课程标准高度重视教学方式与方法的改进与创新，以确保基于学生发展核心素养的课程目标得以落地。
本文基于课程标准倡导的英语教学理念，结合教学活动实例，就英语课堂教学活动的创新设计提出建议。
二、核心素养下的英语教学理念
核心素养下的英语教学以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，并从中学习语言知识，发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升（教育部，2020）。
语言知识的学习与语言运用能力的培养应结合起来。作为语言知识的重要组成部分，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体（教育部，2020）。学习语法的最终目的是在语境中有效地运用语法知识来理解和表达意义。理解要准确，表达要恰当、得体，这就要求语音、词汇、语法、语篇和语用知识的综合运用。语言知识与语言运用不可分割，因此，英语教学应将语言知识的学习和语言运用能力的培养结合起来。
根据课程标准的要求，英语教学应有利于发展学生的思维品质，引导学生在观察与思考中学习。课程标准规定的语言技能中增加了“看”的技能，看通常是指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能（教育部，2020）。这一技能在新媒体时代日趋重要。相应地，英语课堂应依托于多模态语篇，通过设计和开展锻炼学生识别、理解、推理、判断等思维能力的活动，帮助学生在发展语言能力的同时，提升思维品质。
此外，英语教学应将语言知识的学习与文化意识的培养紧密结合。语言与文化密不可分。课程标准指出，教师要树立语言与文化相互促进、相互渗透的意识，引导学生通过探索、体验、比较、对比等方式学习中外文化，在学习过程中内化语言与文化，积极发展跨文化交际的能力，并坚定文化自信（教育部，2020）。
三、英语课堂教学活动的创新设计
基于前文概述的核心素养下的英语教学理念，我们就英语课堂教学活动的创新设计提出建议，并分别予以举例说明。
1. 有机融合语言知识的教学与语言运用能力的培养
语言知识教学是英语教学的重要组成部分。语言知识包括语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识（教育部，2020）。培养学生的语言运用能力是英语教学的主要目标。语言运用能力包括使用语言表达意义的能力、通过语言认识和理解周围世界的能力、在人际交往中使用语言的能力、理解语篇结构和组织的能力、阐释分析和评价的能力、识别语言变化的能力等（程晓堂，2014）。英语课堂教学若只关注语言知识的教学，而不重视运用语言知识进行理解和表达的能力的培养，语言能力的培养就无从谈起。有效的英语课堂教学应该在引导学生感知和理解语言知识的基础上，帮助学生运用语言知识，最终形成语言运用能力。
以下举例说明如何将语言知识的教学与语言运用能力的培养相结合。例1是一个语法教学活动，要求学生比较每组中两个句子的含义，识别句子所用的时态，讨论其意义差异。
［例1］
Compare the meaning in the pairs of sentences. Which tenses are used? Why?
在第（1）组句子中，“Kate comes from London.”表达的意义是“凯特是伦敦人”； “Kate is coming from London.”表达的意义是“凯特正从伦敦赶来”或“凯特将从伦敦过来”。第一句话中的comes from London是一般现在时，但表示的不是“经常性、习惯性地从伦敦来”，而是“来自伦敦”的意思。通过比较，学生理解了两种时态在形式和意义上的差异以及在何种情况下使用这两种形式。
第（2）组的两个句子，从字面上看，分别表示“事故发生时你正在做什么”和“事故发生时你做了什么”。但根据语言使用的实际情况，我们可以做出这样的判断：“What were you doing when the accident happened?”实际上问的是受话人在事故发生之前做的事（这件事因为事故发生而被打断）；“What did you do when the accident happened?”问的是受话人在事故发生之后做了什么事（比如采取了何种措施）。如果仅片面地关注过去进行时“were + doing”和一般过去时“did + do”等形式，就不能感知和体验这两个句子所表达的真实意义及其差异，也不能把握这两种结构在真实交流中是如何使用的。
再以第（3） 组句子为例，“We'll have dinner at 8:00.” 表达的意义是“八点钟开始吃饭”； “Please don't call us at 8:00. We'll be having dinner.” 表达的意义是“不要在八点钟给我们打电话，（那时） 我们正在吃饭（但开始吃饭的时间不明确）”。 这是不同时态的使用背后所表达的意义差异。
以上例子通过真实、地道的语料呈现语法知识的运用，能使学生意识到，如果语言表达中的词汇或语法结构发生了变化，语篇所表达的意义会相应地改变。通过具体的例子，学生可以了解其中的语法结构能够表达何种意义、如何表达意义，进而了解在什么情况下使用这些语言形式。
英语教学经常借助主题情境下的语篇来设计教学活动，以使学生既学习语言知识（如句型、时态），又学习在什么情况下使用这些语言知识。例2是根据一份问卷设计的教学活动。该活动以做客的礼仪为主题，设置了5种到别人家里做客可能会遇到的场景，帮助学生学习关于社交礼仪的常识，并培养学生恰当运用语言进行交际的能力，尤其是语用知识和能力。
［例2］
Are you a good guest? You're visiting a friend's family in another country. What would you say in each situation?
(1) You want to know whether you should take off your coat after you go into the house.
a. Should I take my coat off?
b. I don't need to take my coat off, right?
c. Do you want me to take my coat off?
(2) Your mobile phone is not working. You want to use the phone at your friend's home.
a. I need to make a call. Where is the phone?
b. Could I use the phone, please?
c. Can I use the phone?
(3) You are about to have dinner, but you're not sure where to sit at the table.
a. Where would you like me to sit?
b. Where should I sit?
c. I'll sit here, shall I?
(4) Your friend's parents are preparing a meal in the kitchen. What do you say to them?
a. I'm really hungry!
b. Need any help?
c. Is there anything I can do?
(5) Your friend's coughing and can't stop.
a. Would you like a glass of water?
b. You should drink some water.
c. Be quiet!
以第（4）题为例，其中的场景是：你到朋友家做客，朋友的父母正在厨房里做饭，这时候你说什么比较恰当？首先，a选项不合适，因为这句话容易被理解为对朋友父母的催促，不符合基本礼仪。b选项“Need any help?”表达的意义并无不合适，但表达方式不得体：省略主语、没有使用倒装结构的非正式疑问句，在晚辈对长辈的会话中不恰当、不得体。最合适的表达是“Is there anything I can do?”，既符合交际双方的身份地位，又体现了合适的社交距离，同时表达了与场景相吻合的合适意义。通过这样的活动，学生能够锻炼恰当地理解和表达意义的能力，练习如何使用语言建构和维持人际关系，开展有效的人际交往和互动。
以上活动主要通过让学生接收语言输入来学习语言知识，感知语言的使用。除了这些方式，英语课堂教学还要设计语言产出活动。例3是一个写作活动。该活动出现在单元阅读板块之后，阅读语篇讲述了类似于《塞翁失马》的故事。该写作活动承接了这一主题，让学生思考事情好与坏的转换及其辩证关系，特别是要善于看到事物发展的积极方面，根据内容要点提示描述相关经历。
［例3］
Write a short story. You are going to write a story (140-190 words) which finishes with the words, “Every cloud has a silver lining.”
You can think of:
- an unfortunate incident.
- an unexpected positive outcome.
- how it changed the main character's life.
（改编自Think, Level 4, Unit 7）
该活动选取了既有意义又贴近学生生活的主题，激发学生参与学习的兴趣，使学生在通过阅读语篇积累了语言知识之后，在写作的语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达自己的情感态度。这样的活动能帮助学生内化与运用语言知识并进行迁移创新。
以上活动示例将语言知识和语言运用结合起来，能有效地帮助学生在情境中理解语言的意义，识别表意的关键形式，并练习使用这些语言形式，准确、恰当、得体地表达符合场景需要的意义。学生能在学与用中体会语言的本质。
2. 引导学生在观察与思考中学习
语言与思维的关系十分密切。英语学习可以帮助学生发展多种思维能力，如观察与发现能力、比较与分析能力，逻辑思维能力、概念建构能力、时空判断能力、认识周围世界的能力、信息记忆与转换能力、批判思维能力以及创新思维能力（程晓堂，2015）。发展思维能力也能促进学生的英语学习。在英语课堂中，教师应创设条件，鼓励学生通过积极思考促进英语学习，同时又通过英语学习提高思维品质。
英语课堂可依托多模态语篇设计教学活动。多模态语篇在生活实际和课堂教学中的使用日益增加，课程标准也提出，要发展学生“看”的语言技能。依托多模态语篇，设计活跃学生思维的活动，引导学生在观察与思考中学习，可以促进学生语言知识、语言技能、思维品质的同步发展。以下举例说明相关的活动设计：
［例4］
Write the words in the correct places (1-10) on the picture.
beach mountain field sea hill valley forest cliff desert farm |
图1（Ostrowska, 2014）
Work in pairs and ask each other the following questions:
(1) Have you ever climbed a mountain? If yes, how did you feel?
(2) Have you ever been to the beach? If yes, what did you do there?
(3) Have you ever swum in the sea?
(4) Have you ever taken a walk in the forest? If yes, how did you feel?
(5) What is the landscape like in the place you are living?
例4的活动以自然为主题，要求学生观察地形地貌的图片，在空白处填写相应的单词，随后两人一组，讨论自己亲近自然的经历。该活动以地形地貌图片为依托，引导学生在观察与思考中学习有关地形和地貌的词汇，同时培养观察能力和辨认能力。
该活动同时帮助学生锻炼比较与分析的能力。比如，思考应分别于何处填写mountain和hill时，学生需要了解mountain是比较高的山，而hill是山丘。学生需要观察、比较图片中的地形地貌特点，才能正确选词填空。值得一提的是，有些学生不一定完全不认识mountain和hill这两个单词，但是可能只停留在表层理解或只知道汉语中对应的词语。通过这样的观察与思考、对比与分析，学生可以在原有的知识基础上增加对这两个单词的了解，加深对它们的印象，丰富自己的词汇知识，增进对山脉和山丘的认识。
在选词填空后，学生需要讨论和互动。这一活动中，学生需要激活相关的背景知识，结合自己的生活体验，借助题目中给出的语言形式提示进行口头表达练习。在讨论和互动中，学生不仅需要运用语言知识，也需要运用逻辑思维能力和创新思维能力，以有效地组织和发展自己的语篇，维持与同伴的对话。
上述教学活动将语言知识的学习和思维品质的发展结合起来，使学生在观察与思考中学习，既获得英语知识，又锻炼多种思维能力。
以下再举一个例子来说明如何引导学生在观察与思考中学习。该活动以交通规则为主题，要求学生观察图片中的交通标志（见图2），结合自己的生活经验，进行推理、判断等一系列思维活动，将符号与相应的意义进行匹配。
［例5］
Match the traffic signs with their meaning.
(1) ( ) No parking
(2) ( ) No U-turn
(3) ( ) Watch out for animals
(4) ( ) Sharp bends ahead
(5) ( ) Turn left or right
(6) ( ) Let others pass first
(7) ( ) No left turn
(8) ( ) Road repairs ahead
图2
首先，该活动能帮助学生获得语言知识。学生学习与交通标志相关的词汇，并了解在真实生活中交通规则的表达。交通标志一般出现在公路旁边，由于车辆行驶速度快、驾驶员的视线停留在标志上的时间短，交通标志以鲜明的颜色、形象的图像、简短的文字来传递信息。这些交通标志的含义通常只以动词、名词、关键性的副词等组成的短语表示，而非完整的句子。这种特定的语言形式服务于真实交通场景中意义交流的需要。
其次，该活动能帮助学生发展思维能力。将图片与意义相匹配涉及信息转换能力，学生需要将非文字信息转换为文字信息。图片中的符号虽然形象，但不直接与文字信息产生联系，学生需要经过识别、理解、推理、判断、联想等思维活动，以及对比交通标志中出现的相同元素、差异元素，才能将图片与文字正确匹配。
此外，该活动能帮助学生增加文化知识。有一些交通标志在国内少见，但在国外比较常见。学习这些交通标志时，学生可以了解国外的交通文化。比如，图h所示的交通标志意为“Watch out for animals”。由于国外很多郊外的公路没有防护网，野生动物偶有出没并且会横穿公路，而其中以鹿居多，因此，当图h所示的标志在公路上出现，就表示提醒驾驶员注意避让野生动物，以免造成交通事故。
上述活动通过真实场景中的多模态语篇，引导学生在观察与思考中结合已有的背景知识学习英语，既发展语言知识，又增加文化知识，还锻炼思维能力。
除了以看、读的材料为主要输入，教学活动也可综合运用听、看、读的材料。视听结合的语言输入可以同时激活学生的不同感觉和认知，多方面活跃思维、锻炼能力。
以下是一个听力活动的例子（见图3）。该活动要求学生观察图片的内容，根据听力材料的提示，将图片与文字进行匹配。活动的场景主题是Lucy一周的生活。其中一个匹配示例已给出：Lucy与全家人一起享用丰盛的晚餐与周日（Sunday）匹配。接下来的部分，学生需要观察剩余每幅图片的细节，激活相关的背景知识、生活体验，理解图片所代表的事件含义；同时，接收、理解、记忆听到的声音内容，综合不同渠道输入的信息完成图文匹配。
［例6］
What did Lucy do last week? Listen and draw a line from the day to the correct picture. There is one example.
图3 （Tice & Tucker, 2014）
这个活动主要是通过图片呈现信息，以避免学生在听的过程中需要阅读大量文字。活动通过引人入胜的图片、简明扼要的单词来激发学生的兴趣，活跃学生的思维。学生在听的过程中获取信息，同时需要观察和识别图片信息，并关联不同渠道获得的信息。Polette（2012）在阐述图画书的作用时提到，儿童学习时不一定需要大量的文字信息，而是需要不同层次的学习机会去发掘大脑的潜能。这样以丰富的视听材料支撑的学习，符合中小学学段学生的认知特点。依托丰富的视听材料，该活动的设计超越了机械记忆、简单模仿的思维活动，可以帮助学生真正发展认知和思维能力。
以上举出的三个活动示例，依托多模态语篇，引导学生在观察与思考中学习英语。这样的活动可以带来多重的学习效果：一是帮助学生获取更多的语言知识。学生在真实语境中理解和使用语言，体会语言作为“形式—意义—使用”统一体的存在。二是帮助学生增长世界知识。学生认识到母语以外的另一套符号系统与周围事物的联系，获得新的概念知识，建构头脑中已有的知识结构，从而调节了自己作为学习者与现实世界之间的关系，对客观世界有了新的认识（Lantolf & Thorne, 2006）。三是帮助学生发展了思维品质。学生在观察与思考中锻炼了多种思维能力，在不同层次的思维活动中发展认知，提高自己的思维水平。
3. 语言学习与文化意识培养相结合
语言与文化有着密不可分的关系。学习英语需要了解英语国家以及其他国家的文化；同时，学习外国文化也有利于更好地学习英语。文化意识目标包括获得文化知识、理解文化内涵、比较文化异同、汲取文化精华、坚定文化自信等 （教育部，2020）。英语课堂中的文化知识渗透是为了帮助学生理解文化内涵，锻炼思辨能力，从文化体验中汲取优良的精神养分，促进个人世界观、价值观的良性成长。
［例7］
Be a good citizen. Are the children good citizens? Do you do the same things?
图4（改编自Jenkins & Chapman, 2018）
例7是一个语言与文化相结合的教学活动示例。活动的主题是Be a good citizen，学生需要观察图片中人物的行为，判断行为是否符合基本的社交礼仪、道德规范，并就此进行讨论。首先，学生需要描述图片内容。在描述与阐释时，学生需要运用一般现在时、现在进行时、人称代词、日常生活行为动词等语言知识。随后，学生需要分析场景中的人物行为是否恰当。在这个过程中，学生需要运用逻辑思维，调动已有的社交经验，借助相关的文化知识，形成自己的判断。接下来，学生需要回答问题：Do you do the same things? 此时，可以借助上一环节中已经使用过的语言知识，创造新的语篇，描述自己的经历、行为，表达自己的情感态度和价值判断。
这样的活动将语言知识与文化知识相结合，引导学生思考在日常生活中如何表现得体，并反思自己的行为是否有不合理的地方。在这个过程中，学生不仅学习、运用了语言知识，也学习了做人做事的道理。
除了看图讨论的活动，英语教学也可以通过阅读活动来传递文化知识。比如，某英语教材中的一篇阅读材料讲述了上世纪六十年代美国黑人女性Rosa Parks在公共汽车上拒绝给白人让座从而引发美国反种族歧视运动的故事。通过阅读语篇，学生可以了解二十世纪六十年代美国种族隔离的历史、反种族歧视运动的兴起和这段历史中具有典型意义的人物故事。
在这个活动中，学生不仅学习语言知识，比如动词一般过去时的形态与使用，与肤色、法律相关的名词、形容词，与时间、变化相关的副词、从句，以及插叙、倒叙等组织语篇的方式；还了解文章内容所讲述的历史故事，思考、阐释历史现象，分析、讨论语篇所承载的文化内涵与价值取向。在这样的学习过程中，学生的文化意识得以有效发展。
英语教学中的文化知识可以不限于英语国家的文化。除了经常出现在课本中的英、美等国的文化，其他英语国家和非英语国家的文化也可以选作文化体验的内容。以下是一个活动示例 （见图5）。活动要求学生根据图片选词填空，并询问学生经由图像和词汇能联想到哪一个国家。
Write the words under the photos. Which country do you associate with these things?
bowing sushi underground kimono chopsticks
图5（摘自Think, Level 3, Unit 7）
中国学生应该容易辨认这些元素来自日本文化。在这个活动中，学生可以增加对日本文化的认识。比如，地铁拥挤的场景在很多国家都会出现，但第一幅图与日本相关，这其中的原因就需要学生观察图片并了解日本的交通文化才能知道。在日本的大城市，比如东京，上下班高峰时期地铁通常只有上班人士乘坐，这对应了该图中人群着装统一、均为工装的特点。此外，地铁车厢门外有穿着制服站在一侧的地铁助推员，他们负责在地铁开动前把乘客推进车厢，维持地铁秩序。
这个学习活动同时也帮助学生增长关于日本文化的词汇知识。比如，学生在活动前可能只认识题目中列出的部分单词，而通过图文匹配，借助逻辑推理、联想、判断等，学生可以在原有的知识基础上认识新单词，如了解到kimono的意思是“和服”。
本部分中所列举的三个活动示例将语言与文化相结合进行教学。英语课堂中，教师应作为引导者、倾听者和合作研究者，引导学生观察文化现象，理解文化内涵，阐释文化的逻辑与有效性，形成积极的判断与思考。对于学习者而言，从旁观者和体验者的角度去了解不同的文化，尝试通过另一个视角观察世界的同时而又不丢失自己本身的视角，在探索文化边界的过程中形成个体的思考，这是一种反思式的审美体验，也是一种深刻的成长过程。通过感受文化的差异与冲突会发现，不同文化的精华之处往往更多的是相通的地方，而每一种文化又有其在现实世界中的表达方式（Kramsch, 1993）。文化体验使语言学习有了灵魂。
四、结语
核心素养下的英语教学活动设计应以主题为引领、以语篇为依托，在真实的语境中，将语言知识与语言运用结合起来，引导学生认识语言形式、意义、使用的统一，促使学生发展有效地理解和表达意义的能力。活动应引导学生在观察与思考中学习，使学生通过与多模态语篇的互动，锻炼观察能力、逻辑思维等，在英语学习中发展思维品质。此外，活动应将语言学习与文化体验结合起来，启发学生对于不同文化知识的思考，促进学生形成和发展文化意识。本文期望通过以上建议和例析，为英语教学活动的创新设计提供参考。
————————————
参考文献
Jenkins, K. & Chapman, R. 2018. Longman English Leap, 5A [M]. Hong Kong: Pearson Education Asia Limited.
Kramsch, C. J. 1993. Context and Culture in Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.
Lantolf, J. P. & Thorne, S. L. 2006. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development [M]. Oxford: Oxford University Press.
Ostrowska, S. 2014. Unlock: Reading & Writing Skills, Level 1 [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
Polette, N. 2012. The Brain Power Story Hour: Higher Order Thinking with Picture Books [M]. Jefferson, N. C.: McFarland & Company, Incorporated Publishers.
Tice, J. & Tucker, D. 2014. Grammar Goals, Pupil's Book 3 [M]. London: MacMillan.
程晓堂. 2014. 系统功能语言学对设置英语课程目标的启示［J］. 中国外语教育，（3）：3-11.
程晓堂. 2015. 英语学习对发展学生思维能力的作用［J］. 课程·教材·教法，（6）：73-79.
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订） ［M］. 北京：人民教育出版社.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
本文作者：程晓堂 姚铄姿（北京师范大学外国语言文学学院）