【摘要】在英语整本书阅读中开展表现性评价能够全面监控学生的阅读过程，记录和评价学生阅读素养的发展水平，激发学生的阅读兴趣和热情。本文结合案例提出表现性评价在英语整本书阅读中的应用策略：确定素养导向的教学目标，围绕教学目标设计表现性任务连续体，基于教学目标和评价任务选择和设计评价工具，关注表现性任务与评价工具的一体化实施，以实现整本书阅读的育人价值。
【关键词】整本书阅读；表现性评价；表现性任务
一、引言
整本书阅读以其完整的故事或主题内容、积极向上的精神意蕴给学生提供了一种宏阔、丰富的阅读格局，能激发学生的阅读兴趣（张金秀，2019）。在整本书阅读教学中，评价是必不可少的环节。有效的阅读评价能帮助教师了解学生阅读素养的发展水平，分析教学中的问题，进而调整并优化教学，从而促进学生阅读素养的健康发展（敖娜仁图雅，2016）。但目前英语整本书阅读教学仍面临评价方式片面、评价过程泛化、评价标准模糊等问题。
表现性评价是一种素养导向的评价方式，既关注学生的学习结果，更关注学习过程，是一种考虑到学生情感态度价值观发展因素的、促进学生学习的评价方式（张金秀，2020）。表现性评价在整本书阅读教学中的运用能够帮助教师全面了解学生阅读素养的发展水平，切实落实整本书阅读的育人价值。
二、表现性评价的内涵及对整本书阅读的意义
1.表现性评价的内涵和要素
表现性评价（Performance Assessment）又被翻译为“表现性评定”“基于表现的评价”等，不同专家学者有不同的定义。Stiggins（1987）认为，表现性评价要求被测试者展示某种特定的技能和能力，即运用他们掌握的技能和知识在真实的生活情境或模拟的评价练习中引发最初的反应，以便测评者进行观察和评估。表现性评价指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断，其中教学目标、表现性任务和评分规则是表现性评价的核心要素，它们互相关联，互为因果（周文叶，2014）。教学目标是设计表现性任务的逻辑起点，表现性任务是指向目标达成的直接证据，评分规则是目标在内容维度和表现维度的具体化标准。表现性评价具有教学性，理想的表现性评价也是有效的教学活动（McTighe et al，2020）。学习和评价可以同步执行，是有效落实“教—学—评”一致性的学习方式与评价方式。
2.表现性评价对整本书阅读教学的意义
整本书阅读是相对于篇章阅读的完整书籍阅读，需要教师整体规划与设计。首先，表现性评价运用在整本书阅读教学中有助于教学目标的过程化。整本书阅读评价需要综合考查学生的阅读过程和结果，教学目标要具体化和阶段化。教师基于文本和学情，对整本书阅读进行系统的规划和设计，形成相对完善的教学目标，指向学生阅读素养的培育。其次，表现性任务作为学习活动的一部分，可以镶嵌于整本书阅读过程中。教师可以综合运用各种表现性任务激发学生的阅读兴趣，引导学生自主、积极并深度阅读，而表现性任务本身也能够直观反映学生阅读素养的发展轨迹，帮助教师优化与调整教学。另外，评价工具能够为学生提供具体的阅读指导。学生可以根据评价工具中的具体描述自我评估，也可以借助评价工具开展同伴互评。
三、小学英语整本书阅读表现性评价的实践
以下将以《大猫英语分级阅读》十级2中Our Head Teacher Is a Super-Villain（《新校长的新校规》）整本书阅读教学为例，详细阐述如何将表现性评价应用于整本书阅读中，逐步培养学生的阅读素养。
1.确定素养导向的整本书阅读教学目标
教学目标是预期的学习结果，是学生需要学习的内容（Shiel，2019）。整本书阅读教学目标是素养导向的综合性学习结果，是学生阅读素养的综合表现。教师需要根据学生阅读素养发展的阶段性目标，结合文本和学情，建构具有一定难度的、可检测的、综合性的阅读教学目标。
（1）分解小学高年级英语阅读素养发展目标
中国中小学生英语阅读素养由阅读品格和阅读能力构成，其中阅读品格包含阅读习惯和阅读体验，阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四个方面构成（王蔷、陈则航，2016）。结合《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》（王蔷、陈则航，2016）中起步三段读者（10~12岁）英语阅读素养发展目标，笔者尝试构建了素养导向下的小学高年级英语整本书阅读素养发展目标框架（见表1），以此作为教学目标设计的重要依据。
表1 小学高年级英语整本书阅读素养发展目标框架
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评价内容 |
表现维度 |
具体表现行为 |
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阅读习惯 |
阅读行为 |
每周至少阅读3~4次，每次坚持15~20分钟 |
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阅读体验 |
阅读态度 |
乐于阅读，积极阅读，主动分享 |
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自我评估 |
能够以恰当的速度自然朗读或默读文本 |
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解码能力 |
拼读能力 |
利用拼读规则拼读不熟悉的词汇 |
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语言知识 |
词汇知识 |
了解简单词汇前缀或后缀并猜测词义 |
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语篇知识 |
能够区分基本文体，如科幻故事、人物传记等 |
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阅读理解 |
信息提取 |
概括主要信息并了解信息之间如何关联 |
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多元思维 |
分析人物性格特点，能够从多个角度理解整本书 |
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策略运用 |
推断读物中的因果关系，对信息进行分类和对比 |
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文化意识 |
文化理解 |
拓展想象空间，发展创造力，理解多元文化 |
（2）依托文本和学情确定整本书教学目标
阅读是读者与文本深度交互的过程。整本书具有独特的内涵、叙事架构与育人价值，唯有紧扣文本特性，才能精准衡量学生对作者意图、文本深层意蕴的洞察。同时，学情反映学生的知识储备、阅读能力与兴趣倾向等，考量学情可保障教学目标落在最近发展区，有效助推阅读素养进阶。因此，教师应精准分析文本内容、主题意义、语言知识等，动态把握学情，搭建并调适教学目标框架，从而保障整本书阅读教学的有效开展。
本案例教学内容是一则幽默故事，讲述了主人公Max与Holly不惧危险，勇敢揭露新校长的真实身份，新校长是无聊博士Doctor Dull乔装假扮的，他绑架了真校长和数学老师Miss Carr等。主人公通过讲笑话的方式解救了真校长和老师。作者通过呈现以校园为背景的奇幻故事，引导读者思考遇到问题时应善于观察，敢于质疑，学会动脑，用多种方式解决问题。故事配图丰富，语言幽默，通过人物对话及对场景的细节描写刻画人物形象，推动情节发展，能够激发学生阅读的兴趣和想象力。
授课对象为六年级学生，他们自一年级开始在教师的引导下进行英文阅读，经过五年英语阅读课程的学习积累，掌握了一些阅读策略，如推测、联结等，能够在教师的引导下提取信息、评价人物。但学生理解复杂句式有困难，故事中一些生词如chuckle、snigger、laugh等也会造成学生理解障碍，且本书文字阅读量较大，学生自主运用阅读策略的能力较弱，需要教师给予更多阅读指导。
基于以上分析，结合高年级英语整本书阅读素养发展目标框架，本次整本书阅读教学目标确定为：
① 获取与梳理新校长的新校规等信息，概括并归纳新校长给学校师生带来的影响；
② 讲述并表演故事中的主要事件，分析人物语言、语气和心情，感受其对人物塑造的作用；
③ 分析Max解决问题的方式，探讨故事中的角色面对问题时的态度、情绪、应变能力等；
④ 探讨幽默类故事的写作特点，分析作家的写作风格并续编故事。
2.围绕教学目标，设计表现性任务连续体
表现性评价常用于评价比较高级的思维过程和学习目标，其复杂性决定了表现性任务的设计很难有固定的模式、套路，它需要根据学习目标以及时间长短等综合考虑（周文叶，2014）。 一个好的表现性任务应指向学习结果，具有真实问题情境，能够激发学生的深度思考，同时通过任务描述向学生说明所有的相关期待（McTighe et al， 2020）。根据教学目标和课程内容的不同，表现性任务的类型也不同，常见的表现性任务形式主要有纸笔任务、展示、实验与调查、口头表达、角色扮演和项目等。多种不同类型的表现性任务的综合运用，就形成了一个表现性任务连续体（Shiel，2019）。
本案例根据整本书阅读的形式及内容，将表现性任务分为读书报告、读者剧场、阅读圈交流和读后续写四类，并尝试建构了一个整本书阅读表现性任务连续体（见表2），通过课上师生共读和课下学生自主阅读相结合的方式开展为期两周的整本书阅读，丰富学生整本书阅读的体验，培养学生的阅读素养。
表2 Our Head Teacher Is a Super-Villain阅读表现性任务连续体
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阅读时间 |
教学目标 |
评价任务 |
任务类型 |
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第1周 |
目标① |
任务1：完成“反派人物档案”读书报告 |
读书报告 |
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第２周 |
目标② |
任务2：进行“营救校长”片段展演 |
读者剧场 |
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目标③ |
任务3：以阅读圈方式开展“表彰会” |
阅读圈交流 |
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目标④ |
任务4：“我是幽默小作家” |
读后续写 |
3. 基于教学目标和评价任务，选择和设计评价工具
表现性任务的完成情况需要通过运用不同的评价工具衡量，以评估学生的学习情况。常见的评价工具有三种，即核查表（checklist）、等级量表（rating scales）和评分规则 （scoring rubric）。核查表简单、易操作，罗列了学生表现的特征。等级量表是在核查表的基础上，评价学生的表现已经达到哪个程度。评分规则是综合性、复杂性最强的评价工具，它需要对等级量表的各级表现或特征加以描述（周文叶，2014）。以上三种评价工具各有特点，教师应根据评价目的、评价任务的复杂程度合理选择并运用。
评价工具的开发和使用应指向教学目标和评价任务。以任务1为例，为评价学生“反派人物档案”读书报告的完成情况，教师需明确一份合格的人物档案应包括哪些维度，如人物姓名、外貌等基本信息，这些维度的具体描述对应核查表中的内容维度。本案例中，教师发挥不同评价工具的特点，综合使用了上述三种评价工具。核查表用于检测“反派人物档案”读书报告的内容是否全面、准确，以及读者剧场中学生的行为表现。等级量表评价学生在小组中参与阅读圈交流的互动讨论情况。评分规则用于评价读后续写，检测学生在整本书阅读后的阅读素养综合发展水平。
4.小学英语整本书阅读表现性评价的实施
整本书阅读教学可分为三类课型，即激趣导读课、讨论交流课和应用创新课（张金秀，2019）。本案例中，教师基于三类不同的课型，将表现性评价应用于整本书阅读教学中，监控和评估学生阅读素养的动态发展。
（1）发挥核查表的支架作用，监测自主阅读的过程
激趣导读课旨在激发学生的阅读兴趣，培养学生主动阅读的意愿。导读课需要完成任务1，对应教学目标①。在导读课中，教师引导学生观察封面与封底中的图片和文字信息，并提出问题：What's going on at Max's school? 引发学生的阅读期待，进而让学生通过自主阅读，完成任务1“反派人物档案”的读书报告。教师创设任务情境，即Max和Holly的学校为避免再次被入侵，需要建立一份“反派人物档案”以警示师生。档案内容主要包括故事中反派人物的个人简介（基本信息）、主要经历（故事概述）、个人语录（经典对白）、人物评价（归纳判断）等。
学生使用核查表（见表3）进行读书报告的自评。核查表中提供了完成阅读报告不同板块的行为支架。例如，人物简介部分，学生需要获取和梳理反派人物的姓名、外貌、性格、真实身份等基本信息。学生通过自评能够分析出自己对文本基本信息的理解情况，以及运用梳理、概括、分析、评价等阅读策略的具体表现。这有助于教师在阅读课堂中进一步调整教学方式，进而引导学生在阅读中调整和优化阅读策略。核查表中还关注了学生使用批注符号的反馈，有助于学生在自主阅读过程中进行自主监控，养成良好的阅读习惯。
表3 读书报告核查表
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内容 |
自我评价 |
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1. 我能介绍反派人物的姓名、外貌、性格以及新校规的内容等。 |
□ 能 □ 不能 |
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2. 我能讲述故事起因、经过和结果。 |
□ 能 □ 不能 |
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3.我能扮演新校长。 |
□ 能 □ 不能 |
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4.我能基于文本事实描述大家对新校长的态度。 |
□ 能 □ 不能 |
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5.在阅读过程中，我能使用不同批注符号记录阅读过程。 |
□ 能 □ 不能 |
（2）依托核查表和等级量表的互动功能，增强积极的阅读体验
讨论交流课旨在帮助学生对文本进行多维度理解。学生在教师的引导下基于文本进行主题探究，围绕故事情节、人物、语言等进行思考和交流。
讨论交流课需要完成任务2和任务3，对应教学目标②和③。任务2是开展“营救校长”的读者剧场活动。学生在教师的引导下，回顾故事中的矛盾冲突部分，呈现两个主人公如何通过观察、分析、判断，巧妙使用幽默的语言打败新校长，成功解决危机，顺利营救了被绑架的校长和老师。此任务需小组合作完成，学生自主选择故事中的某一个冲突片段，分配角色并自主练习，开展“营救校长”的读者剧场活动，进而分析故事片段中的人物语言、语气、心情和动作，体会书中塑造人物的方法。
教师注重为学生提供积极的阅读体验和感受，通过一颗星星和一个愿望（One Star, One Wish）行为核查表（见表4），增加学生之间的互动。在读者剧场展示结束后，学生灵活使用语言框架“I think you can ..., but I wish you could ...”从8条表现中任意选择相应内容进行互评，指出读者剧场任务中同伴值得学习的地方，并结合实际表现给出一条优化建议。学生在鼓励性的互评过程中以积极的心态进行自我反思，调整与改善阅读行为，增强了积极的阅读体验。
表4 读者剧场“One Star, One Wish”行为核查表
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行为表现 |
互评 |
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1. Speak clearly and fluently |
☆ |
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2. Talk emotionally |
☆ |
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3. Act dramatically |
☆ |
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4. Read correctly |
☆ |
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5. Work together |
☆ |
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6. Interact with others |
☆ |
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7. Show facial expressions |
☆ |
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8. Have new ideas |
☆ |
任务3是小组以情境阅读圈方式开展“学校表彰会”。情境化阅读圈是指在教师创设的真实情境（任务）中，阅读圈小组成员选择并代入不同的情境角色身份，完成个人的角色任务单、小组内的情境任务讨论与排练、班级内的情境演绎以及自评与互评（程岚等，2024）。结合故事内容，教师创设学校举办表彰会的情境，主要呈现校长和老师Miss Carr对主人公Max和 Holly进行表彰、表达感谢并进行人物采访的场景。学生以阅读圈形式开展阅读交流，阅读圈角色分别为主持人Miss Carr（提问者）、校长（角色分析者）、Max（概述者）和Holly（联系生活实际者）。Miss Carr的任务为主持和采访，询问两个主人公面对问题时的态度、情绪、应变能力等，并进行简单的总结。校长的任务是分析Max和Holly的人物性格特点，并表达感谢。Max的任务是分享自己解决问题的方法，讨论遇到问题时的感受。Holly的任务是结合实际生活中遇到的类似问题，分享更多问题解决的方式。每个任务角色均有角色任务单作为支架，学生根据自己的阅读水平和喜好，选择相应的角色进行准备，并在全班进行交流汇报。
在阅读圈交流中，学生之间使用“I agree with ... but I want to say .../I don't agree with ... because ...”等语言进行观点表达，促进了对文本的深度思考。学生在小组内使用等级量表（见表5）对组内成员完成角色任务单和组内讨论交流的情况进行互评，根据得星数量的多少评选出组内最佳角色。
表5 情境阅读圈等级量表（自评与互评）
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评价维度 |
评价要素 |
等级 |
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自评 |
互评 |
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角色任务 |
准备充分，认真完成了角色任务单中的问题 |
☆☆☆ |
☆☆☆ |
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角色定位清晰，融入角色视角分析问题 |
☆☆☆ |
☆☆☆ |
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讨论交流 |
积极、有序地参与小组讨论，适时表达观点 |
☆☆☆ |
☆☆☆ |
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认真倾听并积极回应，有眼神交流 |
☆☆☆ |
☆☆☆ |
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对交流、讨论中生成的问题有独到见解 |
☆☆☆ |
☆☆☆ |
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（3）借助评分规则的层级描述，激发创意表达
应用创新课是学生完成整本书阅读后，基于前两类课型的学习成果进行整体性的创新表达，结合所阅读的主题进行续编、表演、撰写书评等，再次感悟文本的内涵（张金秀，2019）。
应用创新课需要完成任务4，对应教学目标④。任务4为“我是幽默小作家”。教师借助学校读书节的真实情境，向六年级学生发布Our Head Teacher Is a Super-Villain幽默故事系列读后续写任务，并在读书节中为各班评选出的优秀小作家们召开新书发布会。读后续写需要延续作者幽默的写作风格，结合该故事的开放式结局进行写作。在Our Head Teacher Is a Super-Villain故事结局中，当被营救的校长与教师想走出房门时，Holly竟然变成了一个反派人物，她将房门锁起来阻止大家走出去，之后又会发生什么故事呢？如何彻底打败无聊博士，让校园回归正常呢？教师引导学生分析幽默故事的文体特征，分析作者的写作风格，与学生在讨论中共建评分规则（见表6），明确写作的内容与方向，最后布置写作任务。此任务是一个综合性任务，能够全面评估学生此次整本书阅读的整体情况，能体现学生阅读素养的综合表现。
本任务让学生使用评分规则对续写作品进行自评与互评，评分规则中包含评价作品的标准，即从故事内容、语言表达、呈现形式三个维度，清晰描述了各层级质量从好到一般的具体表现，为学生清晰呈现了要成为最优作品的努力方向。
表6 读后续写评分规则
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维度 |
Wonderful |
Super |
Good |
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故事内容 |
情节逻辑性强，与原文情境高度相关 人物塑造使用诙谐对话，笑点密集 |
情节有一定逻辑性，与原文情境相关 通过对话塑造人物形象，有些许笑点 |
情节基本合理，与原文情境有一定关联 有简单的人物对话 |
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语言表达 |
词汇丰富，使用同义词表达 语句通顺、准确，错误较少 |
词汇比较丰富 语句比较通顺，有错误但不影响理解 |
词汇使用有限 语句基本通顺 |
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呈现形式 |
故事配图丰富，有助于理解 字迹优美、工整 |
故事有一些配图 字迹清晰、工整 |
字迹基本工整 |
四、结语
整本书阅读时间跨度大，涉及多种能力的培养，整本书阅读评价应具有科学性、诊断性和实效性。将表现性评价融入整本书阅读教学中，有助于实时监控和评估学生阅读素养的发展情况。通过这种评价方式，教师能够获得学生阅读素养发展的可视化数据，进而更好地进行教学指导，实现以评促学、以评促教。
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参考文献
McTighe, J., Doubet, K. J. & Carbaugh, E. M. 2020. Designing Authentic Performance Tasks and Projects: Tools for Meaningful Learning and Assessment [M]. Alexandria, VA: ASCD.
Shiel, T. K. （著）；杜丹丹、杭秀（译）. 2019. 设计与运用表现性任务：促进学生学习与评估［M］. 福州：福建教育出版社.
Stiggins, R. J. 1987. Design and development of performance assessments [J]. Educational Measurement: Issues and Practice, 6(3): 33-42.
敖娜仁图雅. 2016. 英语阅读有效评价模式［J］. 英语学习，（2）：38-41.
程岚、王益芹、高卓群、徐国辉. 2024. 学科育人导向的情境化阅读圈：内涵、价值与实施策略［J］. 中小学英语教学与研究，（8）：26-30.
王蔷、陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
张金秀. 2019. 中小学英语整本书阅读的五点主张［J］. 英语学习，（7）：55-57.
张金秀. 2020. 表现性评价在中学英语阅读教学中的有效应用［J］. 中小学英语教学与研究，（3）：65-68.
周文叶． 2014. 中小学表现性评价的理论与技术［M］．上海：华东师范大学出版社.
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注：本文系北京市教育科学“十四五”规划2023年度一般课题“逆向设计视域下表现性评价在小学英语阅读教学中的实践研究”（立项编号：CDDB23381）的阶段性研究成果。
本文作者：张常娥 冯雪（北京市昌平第二实验小学）