【摘 要】读后续写作为高考英语核心题型，对学生的综合语言运用能力与创造性思维提出了较高要求。本文基于心流理论，结合2025年新高考全国I卷读后续写真题，构建了以创设心流条件、引导心流投入、实现和强化心流体验为核心的教学路径，旨在通过层次性目标设计、情境化任务引导、互动式阅读构思、支架式语言支持、沉浸式环境营造和即时性评价反馈，帮助学生进入心流写作状态，减缓学生对读后续写的畏难情绪，增强学生的写作信心，改善学生的学习体验，提高学生的续写质量，进而提升学生的综合语言运用能力和思维品质。
【关键词】心流理论；读后续写；高中英语
一、引言
读后续写作为比较棘手的考试题型，一直是高中生和教师关注的焦点。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中英语教学应培养学生听、说、读、看、写等理解性技能和表达性技能（教育部，2020）。读后续写这一题型兼具读和写两项重要的语言技能：一方面通过读给学生提供语言输入；另一方面学生经过对原文有效加工后再进行续写，能提高自身的英语水平和核心素养。读后续写能“激发学习者的内生表达动力，促使二语产出与读物协同拉平， 对第二语言具有特殊的促学功效” （王启，2021）。
然而，在教学实践中我们发现学生在续写时经常有畏难情绪。这种畏难情绪通常来源于对原文主题意义和情节脉络的解读不当、对续写部分的构思与创造把握不准、对自身语言表达能力的怀疑以及对同伴和教师反馈的担忧等。这些问题如不能及时解决，势必会削弱学生写作的信心，更无法实现激发其内在表达动力，协同拉平语言产出与输入的促学效应。为解决这个棘手的问题，本文尝试基于心流理论探究高中英语读后续写教学的有效路径。
二、心流理论与读后续写
1. 心流理论
心流理论由美国积极心理学家Mihaly Csikszentmihalyi提出，指个体在全身心投入行动时所产生的一种整体的感知体验（Csikszentmihalyi， 1975）。 触发心流体验的条件有：清晰的目标、即时的反馈以及挑战与技能的平衡（Nakamura & Csikszentmihalyi， 2021）。 当个体进入心流状态后，表现为以下六种特征：注意力集中、行动与意识融合、自我意识丧失、掌控感、时间感消失以及内在动机（Nakamura & Csikszentmihalyi， 2021）。
2. 心流理论在读后续写教学中应用的可行性分析
读后续写契合心流体验的关键特征。具体分析如下：
（1）清晰的目标。续写须与原文的情节、人物、主题、语言风格等协同，形成合理、完整且连贯的文本。教师可通过分析情节冲突、人物性格、情感脉络、语言特征等核心要素，将这一总体目标分层设计，为不同认知水平和写作基础的学生提供差异化创作指引，使每个学生都有清晰而明确的目标。
（2）挑战与技能平衡。读后续写的难度可由教师根据学生的实际水平合理调控，包括话题熟悉度、情节空白度、语言要求等。学生对自身技能的感知以及对任务与技能匹配度的感知是维持心流通道的关键。
（3）掌控感。续写为学生在情节推进、细节描写及语言表达上提供了自由发挥的空间，这种自主性能增强学生对创作内容的掌控感，同时激发其内在动机，这是心流体验中行动与意识深度融合的重要基础。
（4）趣味性。续写的本质是创造性叙事，涉及悬念的巧妙设置、冲突的合理解决与情感的准确表达。创作过程不仅能有效激发学生的兴趣，还能使其自然进入探索状态，而这正是心流体验的重要表现。
（5）即时反馈机制。在读后续写中，原文的主题、情节、人物和语言风格等为学生的写作提供了内在的、持续的反馈。同时，读后续写也可以通过同伴互评、教师点评等外在的多维度反馈，为学生调整后续写作提供方向和动力。学生的每次构思都能与原文呼应，这种持续的互动提供了维持心流所需的即时反馈。
（6）注意力高度集中。学生需反复研读原文来把握核心，再专注构思续写以保障故事的整体性和连贯性。为完成逻辑自洽的叙事，学生需要聚焦文本，过滤掉许多无关干扰，进入忘我的状态。研究发现，在读后续写中学生的专注度普遍较高（徐锦芬、赵妮莎，2025）。
三、心流理论在高中英语读后续写教学中的实践路径
本文以2025年新高考全国I卷的读后续写为例，从心流理论的角度探讨读后续写教学。
例文的主题是亲情修复和成长反思，主要内容是“我”和妻子举办家庭聚会，因担心哥哥的狗Toby撞倒孩子们，就将其关在后院。晚饭后因为下雨大家一起进屋，只有Toby被“我”拒绝入屋，哥哥不满爱犬被淋湿，便愤然离开。后来 “我”邀请哥哥被拒， 经过妻子提醒，“我”才想到哥哥丧妻且有健康问题，Toby是他唯一的精神寄托。“我”认识到自己的错误，于是登门拜访以修复关系。
1.读前准备：创造心流条件
在这一阶段，教师准备工作的核心是帮助学生实现挑战与技能的平衡，明确写作目标，为学生进入心流状态创造条件。
（1）精选读写材料，平衡挑战与技能
挑战与技能平衡是促进心流产生的重要因素（Aubrey，2017）。材料过难易引发焦虑，过简易导致厌倦或冷漠。适度的挑战能激发学生积极应对的意愿，使其在理解文本的同时感受到难度的可及性，为后续写作埋下心流触发点。此时，学生处于任务认同与初步投入的心流前状态。教师需精选材料，并将材料中认知与情感、构思与创造以及语言与表达等方面的隐性挑战显性化，同时进行动态调控，为每个学生搭建通往心流的桥梁。
教师精选读写材料时需要考虑以下三个方面：① 挑战性评估。为确保挑战的可控性，教师需要评估文本的情节冲突是否清晰、人物情感是否多层、叙事结构处于何种状态以及句式复杂度等。② 技能匹配诊断。为确保学生拥有可完成挑战的技能基础，避免因技能不足而焦虑，教师需要评估学生对文本主题和体裁的熟悉度，判断学生理解文本与产出相关语言的能力。③ 内在动机激发。教师需要选择贴近学生生活和所处社会环境的话题，这样才能与学生的认知水平相适应，引发学生的共鸣或思考，从而激发学生的兴趣。
例文的挑战性与学生的技能在以下三方面可以通过教师的调控达到平衡。首先，认知与情感。例文涉及情感忽视、丧亲之痛与自我反思等心理冲突，需要学生理解主人公从固执己见到良心发现的内心转变，这就构成高阶的认知与共情挑战。学生目前具有一定的情感理解能力，但对于复杂家庭关系等可能缺乏直接经验，因此在情感代入与心理描写上表现不足，难以准确把握主人公的愧疚、哥哥的孤独与失落等复杂情感。教师可以通过情境讨论与提供情感词汇，帮助学生准确表达情感，从而促进认知与情感的心流平衡。其次，构思与创造。例文要求依托两个段首句设定的框架完成续写，学生需设计合理的情节推进与结局，确保故事的连贯性与完整性。学生目前能理解基本叙事结构，但在情节转折与对话真实性上存在不足，导致故事情节不连贯或显得生硬。教师可以提供情节构思提示，如内心冲突→反思错误→登门拜访→修复关系，帮助学生取得构思与创造的心流平衡。最后，语言与表达。例文的语言风格平实但富有感染力，续写需在措辞、句式与语气上保持一致，保持语言风格协同。学生目前具备一定的英语表达能力，但在语言风格的一致性、情感表达的细腻程度上存在不足，容易导致续写部分与原文脱节。教师可以帮助学生分析原文语言特点，提供句型转换练习，如将直接叙述转为心理描写，实现语言与表达的心流平衡。
总之，例文在情感深度、创作空间与语言表达上具有挑战性，教师可以通过调控为学生提供相应的技能支持。这使技能中等的学生可循主线完成续写，而技能较高的学生则能在情感刻画、情节设计与语言文采上进一步发挥，从而各自寻找到与自身技能相匹配的挑战点。
（2）设定分层目标，适配多元水平
明确但有一定难度的任务目标能持续带来更好的学习表现（Locke & Latham，2002）。设定统一的目标可能会使部分学生因跟不上而焦虑，但也会使另一部分学生因无挑战性而松懈。分层目标可以确保每个学生都能在与自己匹配的高挑战、高技能区间内创作，为心流的产生创造条件。清晰的目标不仅能激发学生的兴趣，还能增强学生的掌控感。
教师为续写设定了三个层次的目标：基础目标、进阶目标和高阶目标。基础目标要求学生能理解原文的主要矛盾，并使用与主题相关的关键词汇进行续写。以句式为例，与例文主题相关的关键词汇有argument、calm down、regret和apologize，学生续写时用到这些主题词汇即可。例如：I felt regretful and apologized to him. 进阶目标是续写应情节连贯、逻辑合理，主题、人物和语言等方面与原文高度协同。教师要求学生通过动作、表情、心理等细节描写突显人物性格，展现人物情感变化。例如：Having realized how thoughtless I was, I offered him a sincere apology with all my heart.高阶目标则要求学生巧妙运用高级句式、连续性动作或环境描写来推动情节，展现人物情感。例如：It was not until I reflected on the matter deeply that I fully understood my fault. Filled with regret, I apologized to him belatedly.
随后，学生根据自己的语言水平选择不同的目标。当学生有清晰的目标，并且认为自身的语言技能足够应对所需完成的任务时，会形成积极的主观预期，从而降低写作畏惧感。排除外部干扰后，学生的专注度和掌控感就会提升，学习表现也会提升。
2.读中引导：促进心流投入
读后续写要求学习者先深入理解阅读材料。阅读过程本身就是一种常见的心流活动（McQuillan & Conde，1996）。教师首先引导学生深度解读文本的主题、情节、人物的性格和情感变化以及语言特征等，然后要求学生根据所有已知信息，积极推断和构思续写部分的内容。学生的思维被充分调动，达到触发心流的临界点。
（1）创设情境，独立思考，激发兴趣
学生在情境体验中容易产生心流（钱春花，2011）。教师利用跌宕起伏的故事情节和尖锐的矛盾冲突，结合学生生活创设情境，引导学生独立思考，激发学生的续写兴趣。情境化学习能降低认知负荷，增强情感投入，促使学生从旁观者转为参与者，这是心流中行动与意识融合的关键过渡。
在学生阅读前，教师提出以下问题：If you have arguments with the person closest to you over seemingly unresolvable conflicts, how will you feel? How will the author act when faced with similar issues? Will they continue to engage in a cold war, cut off family ties completely, or take the courage to make the first step towards reconciliation?
通过情境代入式提问，教师引导学生思考人际修复这一主题。学生快速回忆自己生活中遇到的类似矛盾，同时也急切地想了解原文中更多的情节，好奇心与探究欲被激发。学生在情境中处于共情的沉浸状态，这种初阶心流有助于激发写作动机。
（2）解构文本，师生互动，锚定方向
清晰的任务路径有助于学生建立控制感，减少焦虑，促进心流的深化。基于学生的语言水平，教师根据故事情节设置既有挑战性又能让学生掌控过程和结果的问题，帮助学生解构文本，并不时与学生进行互动。解构文本能降低学生续写的不确定性。互动能有效提升学生的兴趣、参与度和专注度，激发其内在动机，满足心流产生的前提条件。教师通过问题互动，引导学生从多维度剖析文本，锚定续写方向。
首先，教师指导学生圈出故事中的人物，理清他们之间的关系，并划出故事主旨句。然后，教师引导学生梳理故事中的时间、地点、情节和矛盾冲突等核心要素。接着，教师引导学生根据情节线索和人物性格分析人物情感变化，推断故事主题。最后，教师要求学生提炼语言特征，合理地迁移运用到续文中。
学生找出文中的核心要素后，教师提问：Why is the brother so sensitive about where his dog is kept? Did the author consider this problem at that time? 学生经过思考后回答： After his brother's wife died, this pet dog became his only companion. But the author didn't realize that at first. 教师通过问题引导突显例文中的矛盾冲突。 接着，教师要求学生圈出文中描写心理活动的词语，如awkward、 wasn't happy with、 unhappy等，然后提问： Can you find how the author's emotions change? 学生扫读故事后总结出故事中“我” 的情感线，即angry →calm down →guilty，而“我”的情感变化是兄弟最终达成和解的关键。 随后，教师追问： So what's the theme of this passage? 学生思考后回答： The importance of understanding and empathy. 最后，教师引导学生关注原文的语言特点，如注重动作、心理等细节描写，多用简单句，长短句结合等，并提醒学生续写时要与原文保持协同。
在互动中解构文本时，学生逐渐加深对情节冲突、人物情感、主题意义、语言特征以及作者写作意图的理解，构思方向更加明确，这种认知层面的心流为续写提供了清晰的思维框架。
（3）构思协同，小组讨论，增强自信
构思协同是思维充分互动、促发心流的关键。小组讨论能提供多角度即时反馈，帮助学生完善构思，增强自我效能感，进一步巩固心流所需的自信心与安全感。教师从两个续写段首句出发，提出有关情节构思的开放性问题，鼓励学生分组讨论，分享可能的情节发展。讨论不仅能拓展学生的思路，还能激发学生的思维，促进续写内容逻辑自洽。
针对续写第一段，教师提问：What was the author's fault? When he realized it, how did he feel inside? What would he do to correct his behavior?
针对续写第二段，教师提问：Why did the author bring homemade biscuits to visit his brother? What were his feelings when he was at the gate of his brother's house? What was his brother's response at his arrival? Where was Toby? What was the ending of the story? What can we learn from the story?
教师通过问题链引导学生构思情节，并组织学生展开讨论。学生在讨论中获得认同和启发，不仅能增强对原文的理解，而且对续写部分的情节走向、人物情感变化、故事结局以及主题升华等内容更有掌控感。学生通过梳理思路提升了写作意愿，增强了自信心，克服了畏惧感，积极投入到创作中去。
3.写中支持：实现心流体验
学生进行创作是心流体验的关键时刻。在学生创作时，教师鼓励他们奋笔疾书，注重意义的流畅表达，不必纠结词汇、句型和语法是否准确。学生在深度理解文本后进行创造性表达，能够获得掌控感、成就感和满足感，极大地提升其写作的自信心和续写的积极性。作为观察者，教师视情况需要提供支架，保持或延续学生的心流状态。
（1）搭建语言支架，提高掌控感
读后续写能有效融合语言输入与语言输出，整合语言模仿和语言创造，有利于提升学生的读写能力（应科杰，2023）。当学习者词汇匮乏、语言表达能力欠缺时，无法专注于写作任务。教师应提供与话题相关的词汇和句型帮助学生搭建语言支架，保障学生写作。支架不是替代思考，而是为了降低表达障碍，帮助学生将注意力集中于内容创作，从而维持专注与顺畅的心流状态。学生在语言支持下更容易进入文思流畅、表达自如的写作心流，体会到创作的愉悦与掌控感。
教师在黑板上或写作讲义中呈现与主题相关的表达情绪的词汇，如ashamed、 regret、resolved、 be guilty of等；描写动作的词汇，如apologize、 hesitate、 step backward、 take a deep breath等；高级句型三连动（如“Feeling a heavy weight in my chest, I sat down, thought back and blamed myself for being so inconsiderate.”）、主句+分词做状语（如“Seeing Toby wagging his tail wildly, his cold expression softened.”）、 with （独立主格结构）+主句+分词做状语（如“With the memory of his disappointed face lingering in my mind, I resolved to apologize to him sincerely, knowing that making things right mattered more than pride.”） 等，供学生随时参考，旨在排除语言障碍，从而提升学生写作的准确性和流畅性。
学生畏惧写作很大程度上是想不出如何表达。通过语言的模仿与创造，学生得到语境支持和写作参考，能有效缓解完成读后续写任务的畏难情绪，为创作时维持心流通道提供了保障。
（2）营造沉浸氛围，提高专注力
支持性的教室氛围对维持心流起着重要作用（Czimmermann & Piniel，2016）。教师通过环境设计最大限度降低外部干扰，使学生全身心投入到叙事构思与语言输出中，体验写作中的高度专注以及时间感消失。在沉浸环境中，学生的行动与意识深度融合，容易达到忘我创作的高阶心流，从而提升续写的连贯性和情感的真实性。
首先，教师营造写作环境，让学生对不受打扰的写作时空有清晰的掌控感。接着，教师以平静的语调进行引导：
此刻，你就是故事中的“我”。你意识到自己的错误后，带着妻子做的饼干站在哥哥门前。数月的隔阂、你的内疚、他的伤痛，都凝聚在接下来的时间里。你的任务就是把这关键的场景和情感真实地写出来。接下来的20分钟是绝对的写作时间。没有提问，没有讨论，请与你笔下的人物独处。
教师从讲授者变为沉默的守望者与支持性环境的一部分。学生进入连续写作，初期可能有停顿，但随着沉浸加深，多数学生呈现出典型心流体征：身体前倾，写字速度加快，对周围动静反应减弱，几乎达到忘我的状态。此时，学生的意识高度有序，所有的注意力都集中在创作上，对创作内容有很强的掌控感。学生偶尔会遇到暂时无法越过的障碍，此时或许会产生一点畏难情绪，但是当学生通过自身的努力克服重重障碍后，写作技能得以提升，行动与意识再次融合，心流再次发生，最终获得成就感、满足感和愉悦感。进入心流状态后的愉悦体验可以视为活动本身的内在激励，促使人们有较强的意愿再次从事该活动，从而实现个人能力的发展（翁羽、李彦泽，2025）。
4.写后反馈：强化心流体验
即时反馈与反思能强化积极体验，增强个体主动进入心流状态的内在动机。教师要求学生参照自己选定的续写目标来检验作品的目标达成度，让学生知晓自己已取得的进步以及有待改进的方向，在此基础上建立外在挑战与自身技能的动态平衡，使学生全身心地投入到新的学习挑战中。分层目标的设定为不同水平的学生提供了获得肯定的机会，让每位学生都能深度参与写作过程，切实体验创作的乐趣，进而激发其再次进入心流的意愿。
（1）即时正向反馈，提供充实感
反馈带来的认可感与成就感能延续并强化心流体验，促使学生将写作与积极情绪联结。即时反馈与正面评价是保持学生持续参与和提升自信心的重要环节（刘秀、林明金，2025）。教师的反馈不能只纠正错误，更要赏识创意，比如：“你描写作者回忆小时候和哥哥一起干家务活的和谐场面，以及受哥哥细心照顾的温馨细节非常感人，为后续兄弟二人和解提供了真实的情感动机。如果在故事结局处增加人物的动作描写，如两人相拥互致歉意，感染力就会更强。” 即时正向反馈符合心流理论中的即时反馈机制，让学生迅速感知成果，增强满足感与继续投入的动力。
（2）推动成果展示，提升成就感
愉悦感和成就感等积极情绪能帮助学生克服对写作的畏惧，同时也是再次进行心流体验的基础。教师组织学生开展作文评奖活动，比如，通过朗读、张贴和评选“最佳情感描写奖”等方式展示学生优秀作品。公开展示是对学生写作价值的集体肯定，能显著提升其成就感与归属感，符合心流的内在奖励机制。学生感受到被认可的价值，能增强写作自信与愉悦体验。
（3）引导过程反思，巩固内在动机
反思有助于学生将心流体验转化为认知收获，强化擅长且喜欢写作的自我认知，促进内在动机的强化与持续。反思过程促成心流与成长的良性循环，使写作从任务逐渐转化为习惯乃至兴趣。教师借助心流理论的核心要素，设计心流体验量表（见表1），旨在通过过程反思，帮助学生自我察觉并总结触发心流的个人条件，巩固内在动机。学生完成续写任务后立即完成量表，教师快速统计平均分，判断班级整体心流水平。
表1 心流体验量表
|
题项 |
得分 |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
1. 写作时，我完全专注于故事内容，很少想其他事情（如手机、闲聊、走神等）。 |
|
|
|
|
|
|
2. 我觉得时间过得很快，不知不觉就写完了。 |
|
|
|
|
|
|
3. 故事的发展和我预期的一样顺利，挑战难度刚好适合我的能力。 |
|
|
|
|
|
|
4. 我很清楚续写需要完成什么。 |
|
|
|
|
|
|
5. 写作过程中，我能及时知道自己哪里写得好或不好。 |
|
|
|
|
|
|
6. 我很享受这个写作过程，即使没有老师表扬也想继续写。 |
|
|
|
|
|
|
总分 |
|
||||
此量表6个题项的得分相加范围在6至30分之间。如果均分大于或等于24分，说明课堂任务设计成功。如果均分低于18分，那么需要调整难度和增加支架。教师应对得分低的学生单独访谈，并结合其续写文本进行分析，如果挑战过高或目标不明确，就要对学生进行针对性干预。
四、结语
心流理论为读后续写教学提供了一个从关注作品转向关注学生的新视角。实践证明，基于心流理论的读后续写教学路径通过分层目标引导、生动情境创设、阅读构思协助、语言支架支持、沉浸环境营造与即时反馈强化，能够有效提升学生的投入程度，减缓其畏难情绪，使续文内容在情感真实性、逻辑连贯性、语言表现力等方面都有所增强，同时有效训练和提升学生的思维品质。未来研究可进一步利用心流理论探索不同水平学生心流体验的差异化特征，优化分层教学策略；同时可结合AI技术开发个性化支架与反馈工具，进一步提升心流导向教学的精准性与效率。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
————————————
注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/17005。
本文作者： 孔维萍（江苏省扬州市广陵区红桥高级中学）