【摘 要】针对当前高中英语听说教学中活动设计碎片化、学生思维层级不清、评价反馈笼统等问题，教师可将SOLO分类理论的五个思维结构层次系统融入听说活动设计，即基于SOLO框架制定分层教学目标，明确各层级对应的认知行为特征；设计“激活思维——加工思维——拓展思维”的分层活动链，引导学生的思维从单点捕捉、多点罗列逐步走向逻辑关联与迁移创造；开发与使用SOLO评价量规，将层级表现具体化，实现精准诊断与即时反馈。本文结合北师大版高中英语教材的听说教学案例，阐释上述方法在听说课堂中的操作路径，旨在为教师提供可借鉴的、指向思维进阶的听说活动设计依据。
【关键词】SOLO分类理论；听说教学；思维品质；高中英语
一、引言
随着北京高考英语听说考试的改革以及《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称《课标》）对思维品质培养的强调，高中英语听说教学日益要求超越信息提取的层面，走向对学生综合语言运用能力与高阶思维能力的系统培育。
反观当前高中英语听说教学的课堂实践，不难发现学生在思维发展上普遍存在“低阶徘徊，高阶缺失”的突出问题。许多课堂的听说活动仍停留在低认知层次的操练上，如学生能够听懂并回答零散的事实性问题，用单词或简单句复现听力材料中的具体信息，但回答往往缺乏逻辑关联，表述呈罗列化、碎片化特征。部分学生面对开放性听说任务时表现出明显的困惑——要么拒绝开口，要么答非所问，无法建立起与任务的实质性连接。概括主旨、比较观点、进行简单论证乃至创造性表达与输出个性化见解等高层次认知活动，在常规听说教学中鲜少出现。学生在听力理解中难以建立信息之间的逻辑联系，在口语表达中进行连贯论述存在较大困难，这与《课标》对思维品质的要求存在明显落差。
上述问题的深层根源在于教学活动设计缺乏科学的思维进阶依据。教师往往凭借经验设计听说任务，忽视了学生从“知道一点”到“知道多点”再到“建立关联”和“抽象创新”的认知发展规律。同时，教学评价停留在对信息提取正确与否的判断层面，未能诊断学生思维所处的具体结构层次，导致教学调整缺乏实证支撑。SOLO分类理论能够弥补这一不足，该理论提供了系统的思维结构层级描述，可以成为诊断学生听说思维水平、设计阶梯式教学活动、实现精准评价反馈的尺规。本研究旨在将SOLO分类理论系统融入高中英语听说教学，探讨如何运用该理论进行听说教学的设计与实施，并通过典型案例探索其操作路径。
二、SOLO分类理论框架及其与听说教学的融合路径
1. SOLO分类理论的核心内涵
Biggs & Collis （2010） 提出的SOLO分类理论（Structure of the Observed Learning Outcome）认为，一个人的总体认知结构是纯理论性的概念，不可直接检测，而一个人回答某个具体问题时所表现出来的思维结构却是可以观测和评价的，这种思维结构被称为“可观察的学习成果结构”。SOLO分类理论的独特贡献在于，它从思维结构的复杂性出发，将学习成果划分为五个递进层次，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，为评估学生的思维发展水平提供了清晰的、可操作的质性框架。 Biggs & Collis （2010） 系统阐述了SOLO分类理论在现代语言教学中的应用，用翻译与语法归纳两大实例，把SOLO分类理论的五个层次变成外语课堂可直接使用的评价标尺与教学设计依据，证明其能精准诊断学生的语言认知水平，实现分层教学、以评促学、有序进阶。
在高中英语听说教学中，学生的思维发展往往呈现明显的层次差异。SOLO分类理论将认知水平从低到高划分为五个层次，为教师设计分层教学、促进学生思维进阶提供了清晰的理论框架。五个层次的具体内涵如下：
前结构层次（Prestructural）：学生基本无法理解问题和解决问题，答案逻辑混乱、没有论据支撑，或回答与问题无关。在听说语境下，学生未能建立与听力材料的实质关联，面对说话任务时表现出拒绝开口、语无伦次或答非所问。
单点结构层次（Unistructural）：学生找到了一个解决问题的思路，但就此止步，仅凭单一论据就得出结论。在听说活动中，学生能够抓住听力材料中的一个事实信息，但回答局限于孤立的信息点，无法展开。
多点结构层次（Multistructural）：学生找到了解决问题的多个思路，但未能将这些思路有机整合起来。在听说活动中，学生能够列举多个事实信息（如“文章提到了三个原因”），但不能在这些信息之间建立逻辑联系，仅是罗列表述。
关联结构层次（Relational）：学生找到了解决问题的多个思路，并且能够将这些思路联结起来思考，形成逻辑连贯的整体。在听说活动中，学生既能识别多个信息点，又能建立信息之间的因果、比较、时序等逻辑关系，能够概括主旨、分析异同、进行简单论证。
抽象拓展结构层次（Extended abstract）：学生能够对问题进行抽象概括，从理论的高度分析问题，并能够深化问题，拓展问题意义。在听说活动中，学生能够超越所听材料的范围，结合已有知识和生活经验提出创造性见解，在新情境中进行迁移运用。
上述五个层次并非彼此割裂的等级，而是学生思维结构从孤立到关联、从具体到抽象的连续发展过程。教师运用这一框架，可以精确诊断学生听说活动中的思维表现，为教学决策提供依据。
2. SOLO分类理论在高中英语听说教学中的适用性
从理论层面看，听说活动本质上是一个认知加工过程。在听力理解中，学生需要经历自下而上的信息接收与语音识别，完成词汇识别和句法解析，再通过选择性注意对信息进行筛选，进而将零散信息整合为连贯的心理表征，并借助已有知识进行推理以填补隐含意义、揣摩说话者意图，这一链条呈现出从感知到建构的思维递进。在口语表达中，学生则需要经历从激活话题知识、生成表达观点，到依据逻辑关系组织语篇结构，最终完成词汇语法编码与语音输出的思维加工过程。由此不难发现，听说活动的认知加工并非单一层面的操作，其深度直接体现在信息点数量的多寡、信息间关联方式的紧密程度以及超越给定信息的推理水平之上。SOLO分类理论将学习结果划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，恰好为上述认知加工层次提供了精准的分析框架。当学生仅能捕捉听力材料中的孤立词句而无法建立联系时，其理解处于单点或多点结构；若能整合信息并理清因果、转折等逻辑关系，便进入了关联结构；若能进一步推导言外之意或进行批判性评价，则达到了抽象拓展层次。正如孙饴（2022）所强调的，“要使理解发生，听者必须开展超越句子本身的推断”，这与SOLO分类理论中从多点结构向关联结构、抽象拓展结构跃升的内在逻辑高度一致。同样，在口语表达中，零散地罗列互不关联的观点是多点结构的体现，而围绕主题组织连贯的语段、建立有逻辑的论证，则对应关联结构乃至抽象拓展结构。正因如此，SOLO分类理论能够将隐性的听说认知加工水平转化为可观察、可诊断的思维结构层次，教师可据此准确判断学生所处的理解与表达层级，并设计有针对性的听说教学任务，引导学生从孤立的“点”的捕捉走向系统的“网”的建构，直至立体的“体”的生成，从而真正实现听说能力与思维品质的协同发展。
从实践层面看，SOLO分类理论为解决当前听说教学中的两个核心问题提供了抓手。第一，该理论可以帮助教师突破凭借经验设计活动的局限，使教学活动有明确的思维层级指向。当教师清楚地知道不同SOLO层次对应的认知行为特征后，便可在设计听说任务时有意识地引导学生从单点结构向关联结构乃至抽象拓展结构攀升。第二，该理论为听说教学的评价提供了质性分析框架。传统的听说评价往往停留在“正确/错误”的二元判断上，难以揭示学生思维的具体问题和改进方向，而SOLO评价量规能够描述学生在语言能力、思维品质等多个维度上的结构表现，使评价真正服务于教学调整。在分层评价与即时反馈中，教师基于SOLO量规对学生应答进行诊断后，还需通过动态追问引导学生实现思维跃升。丛蕾（2025）构建了“应答诊断——策略实施——思维跃升”的课堂追问模型，提炼出具象化澄清、证据回扣、视角切换等追问策略，使SOLO分类理论从评价工具延伸为教学互动支架。这一思路为教师将评价结果转化为教学行动提供了可借鉴的操作路径。
总之，SOLO分类理论为高中英语听说教学构建了一个从思维诊断到活动设计再到教学评价的闭环系统。它使听说教学摆脱了机械训练与模糊评价的窠臼，转向了对学生认知结构的有序培育，为高中英语课堂转型提供了理论工具与实践框架。
三、基于SOLO分类理论的听说教学策略
基于SOLO分类理论的内涵及其在英语听说教学中的适用性，本研究聚焦听说教学本身，以单元主题为引领，在制定分层教学目标、设计分层活动链以及开发评价量规时，注重听说语篇内部信息的梯度挖掘与思维层级的递进，从而有效提升学生的听说能力与思维品质。
下面以北师大版高中英语选择性必修一第三单元 Conservation的Topic Talk为例，阐述如何将SOLO分类理论转化为可操作的听说教学策略。该课的听力材料包含两段语篇：第一段是John与Mei关于环保讲座的对话，聚焦能源转型与塑料污染，Mei明确提出改变生活方式以保护地球，并指出石油和煤炭的使用是最大威胁之一，进而建议“回收利用，减少浪费”；第二段是对Dr Bradshaw的访谈，围绕犀牛保护展开，揭示了非法狩猎的动机（犀牛角入药的误区），并强调将教育作为第一步解决方案，最后以预测犀牛将在20年内灭绝的严峻形势收尾。两段语篇的主题同为环境保护，但角度各异——前者关注人类日常活动对地球的整体影响，后者聚焦单一物种面临的生存危机，为分层设计教学活动提供了良好载体。该听力语篇对思维品质的要求涵盖从低阶到高阶的多个层次：学生需准确提取并对环保事实信息进行分类，在此基础上评价环保措施、表达个人观点，并整合“是什么——为什么——怎么做”的结构进行迁移创新，同时需形成对人与自然和谐共生的价值认同与责任意识。语篇要求学生在信息处理、逻辑推理、批判性思考及系统创新等方面实现递进式思维发展。结合SOLO分类理论关于思维结构层级的划分和该听力语篇对思维品质的要求，本研究构建了以下三条核心教学策略：
1. 基于SOLO框架制定分层教学目标
教师基于语篇解读及SOLO分类理论对思维结构层级的划分，制定以下分层教学目标：
单点/多点结构目标：学生能准确提取并罗列听力语篇中的关键信息。 例如：从语篇一中找出至少两种环境威胁（如oil and coal、plastic waste） 和两项保护措施（如recycle、 reduce waste）；从语篇二中找出犀牛濒危的原因（illegal hunting for horns） 及专家提出的行动建议（education）。
关联结构目标：学生能建立信息之间的逻辑联系。例如：能将环保措施按实施主体分为政府、个人、机构三类；能选择一类措施，给出至少一个理由说明其有效性，并使用because、 lead to、compared to等词汇构建因果链和进行比较。
抽象拓展结构目标：学生能跳出听力材料，结合自身知识与经验进行迁移与创造。例如：能推断当前环保努力持续十年后可能带来的长期影响，包括正面效果和潜在新问题；能小组合作设计一份校园减塑宣传周活动方案，并在演讲中运用说服策略。
以上教学目标层层递进，使不同起点的学生都能找到自己的最近发展区，也为后续教学活动设计提供了明确的方向。
2. 设计分层活动链，实现思维的可视化进阶
分层目标需要通过具体的教学活动来落地。基于SOLO分类理论设计活动时，教师应围绕三个关键思维节点构建一条由低阶向高阶螺旋上升的活动链。这三个节点的确定直接来源于SOLO分类理论对学生认知结构层次的描述：激活思维阶段对应“单点结构→多点结构”，主要通过听前任务（如观看视频捕捉信息、多维追问罗列感受）激活背景知识，帮助学生从捕捉单一信息过渡到罗列多元信息，为后续关联奠定基础；加工思维阶段对应“关联结构”，主要通过听力信息抓取、分类整合与观点论证等活动，引导学生对已有信息进行归类、比较和因果分析，实现从罗列到关联的思维跃升；拓展思维阶段对应“抽象拓展结构”，主要通过推理预测与迁移创造类任务（如设计校园宣传方案），推动学生在超越语篇内容的前提下进行合理推断、创造性表达与新情境迁移。需要强调的是，三个阶段并非机械的线性推进，而是在同一主题下螺旋式上升。教师可根据学生的实时表现灵活调整：若学生在分类环节表现吃力，可先提供半分类范例或增加支架性追问；若学生已能熟练进行关联推理，则可提前引入预测或设计任务。活动链的价值在于为教师提供清晰的思维发展图谱，而非刻板的流程。通过层层递进的活动链，学生思维的每一步变化都变得可见，教师也能在关键节点及时发现学生所处的思维水平，从而进行有针对性的教学调整。
（1）激活思维阶段：从单点捕捉到多点罗列
本阶段旨在激活背景知识，引导思维从前结构或单点结构向多点结构过渡。核心活动以听前任务为主，追求参与度和信息广度。
首先，观看视频，捕捉单点信息。教师播放一个短视频（内容包含森林砍伐、塑料污染、动物濒危等），之后提问：What do you see in this video? 学生只需提取一个信息点即可，如：I see a forest being cut down. 教师鼓励多名学生回答，但不评价语言质量。此活动帮助学生从前结构水平提升至单点结构水平。
其次，多维追问，激发情感与罗列感受。 教师追问： How do these images make you feel? 并提供情感类词汇，如sad、 scared、 angry、 worried、helpless等。 学生回答： I feel sad because animals are suffering./I feel worried about our future./... 此时多个感受之间尚未建立逻辑关联，表现为多点结构。 教师鼓励学生输出，不急于要求其进行整合。 基础薄弱的学生可借助预设句型和关键词降低表达门槛。
（2）加工思维阶段：从多点罗列到逻辑关联
本阶段引导学生对已有信息进行归类、比较和因果论证，实现从罗列到关联的思维跃升。
首先，抓取关键信息，完成听力任务。学生听关于环保讲座的对话音频，边听边记录对话中提及的环保问题和保护行动，并从两个层面区分环保行动：一是明确陈述的“应做” 行动，如recycle and reduce the amount of waste、 cut down the use of unrecyclable plastic；二是隐含在问题陈述中的待改行动，如the use of oil and coal is one of the biggest threats这一表述虽非直接的建议，但隐含了转向清洁能源的改进方向。教师提供表1辅助听记。
表1 环境问题与对应保护措施
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Problems/Threats |
Solutions/Actions |
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oil and coal |
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plastic waste |
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表1预留了关键词提示。播放音频时，第一遍听引导学生将听到的原句填入表格，第二遍听则鼓励学生用短语概括。表1既降低了听力记录的认知负荷，又通过内容对应关系帮助学生建立“问题—对策”的逻辑联结。
其次，进行分类整合，建立逻辑关联。教师播放访谈音频。学生记录采访中出现的问题和对应的解决措施，之后综合两段听力将措施分类填入板书的三个类别中：Government Measures、Individual Actions、Institutional Actions。随后，小组讨论补充措施（如政府角度：enforce strict environmental laws；个人角度：use electric cars；机构角度：conduct environmental education），最后全班检查并调整分类。此活动推动思维从多点结构向关联结构飞跃。
最后，聚焦评价分类，展开观点论证。教师提问： Which category is the most effective? Why? 学生A回答： Individual actions like reducing plastic use are very effective because they are easy and everyone can do them daily. If everyone in our city used fewer plastic bags, we would save millions of bags. 学生B回答： Government policies take longer to implement but have a bigger impact. For example, when the government banned single-use plastics nationwide, the reduction in waste was substantial and immediate. 教师追问： What is the hardest part of implementing government policies? Can individual actions sometimes be ineffective? 从而引发批判性论证。 少数学生能进行多方比较，识别局限性，进入抽象拓展结构的前奏。
（3）拓展思维阶段：从基于语篇的理解到超越语篇的创造
本阶段推动学生在超越语篇内容的前提下进行推理、预测、设计与创造，达到抽象拓展结构水平。
首先，推理预测长期影响。教师设问：Based on what you heard and discussed, what might be the long-term environmental impacts ten years from now if we keep up our conservation efforts? 学生跳出原文进行有依据的预测。学生C回答：If electric cars become widespread, air quality will improve. However, battery disposal might become a new problem—heavy metals could pollute the soil. The interview didn't mention this, but we need recycling technology now. 学生D回答：Even if we stop plastic waste today, microplastics will keep harming animals for a long time. The damage may be partly irreversible. 该任务培养学生合理推论与多角度思考。
其次，设计校园减塑宣传周活动。教师布置小组合作任务：Design a school-wide campaign to reduce plastic waste. Include: ① campaign name; ② three specific actions; ③ slogan; ④ one-minute English speech to convince schoolmates. 学生需围绕学校环境设计完整方案。各小组展示后，根据评价表（内容创意、语言表达、逻辑关系、说服力、小组协作）进行互评。教师总结思维进阶路径：“我看到什么→我感受到什么→我认为什么最有效→我能够创造什么”，即思维呈现从低阶到高阶的完整攀升。
通过上述分层活动链，学生思维从单点结构逐级跃升至抽象拓展结构。教师可在关键节点进行形成性评价，及时提供支架或挑战性任务，真正实现思维的可视化进阶与核心素养培养的落地。
3. 开发与使用SOLO评价量规，将以评促学贯穿教学全过程
评价不是课后才做的事情，而是课堂的“导航仪”。教师根据SOLO分类理论开发了听说课堂评价量规，将每个层次的表现具体化（见表2）。
表2 SOLO分类理论下的高中英语听说课评价量表
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SOLO层级 |
特征表现 |
得分 |
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前结构水平 （Prestructural） |
不能说出视频中的任何画面内容；或回答与环境保护完全无关（如描述视频中的颜色、天气等）；或拒绝参与活动。 |
0分 |
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单点结构水平 （Unistructural） |
能指出视频中的一个画面；或能重复听力材料中的一条保护措施（如recycle waste）；但无法主动列出更多内容。 |
1分 |
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多点结构水平 （Multistructural） |
能列出至少三个不同的感受词汇（如sad、worried、angry）并简单说明原因； 能记录至少三条听力中的保护措施，但这些措施之间尚未建立分类或因果联系。 |
2分 |
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关联结构水平 （Relational） |
能将环保措施按实施主体正确分为政府、个人、机构三类； 能选择一类措施，给出至少两个理由说明其最有效，使用 because、lead to、compared to 等词汇建立因果链和进行比较。 |
3分 |
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抽象拓展结构水平 （Extended abstract） |
能推断当前环保努力十年后可能带来的长期收益，并指出原文未提及的新问题； 能小组合作完成校园减塑宣传周方案，包含活动名称、三项具体行动、一句口号，并能进行一分钟有说服力的英语演讲。 |
4分 |
此表无需向学生展示，在实际课堂中，教师可根据这份量规进行即时反馈。比如，当一个小组汇报了他们找到的三项环保措施后，教师可以这样评价：“你们列出了三个不同的措施，得2分。如果你们能再分析一下哪一项措施在当前形势下最紧迫，并说明为什么，就能拿到3分。”这样的反馈不是简单的好或不好，而是清晰地告诉学生“你现在在哪里，下一步可以往哪里走”。这样的评价能够帮助学生逐渐内化优质标准，从而自主调整学习策略，真正实现以评促学。
四、结语
SOLO分类理论为高中英语听说教学提供了诊断性与指导性框架，将思维品质目标转化为可观测的层级结构。本研究构建的“激活——加工——拓展”分层活动链及评价量规，形成了“目标——活动——评价”的教学闭环。实践证明，该模式能引导学生突破低阶思维循环，实现从单点捕捉、多点罗列到逻辑关联与迁移创造的认知跃升，使听说课堂有机整合语言发展与思维培育，为核心素养导向的听说教学提供了可操作范式。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：本文系北京市教育科学“十四五”规划2024年度一般课题“SOLO分类理论视角下的高中英语听说教学研究”（立项编号：CDDB24443）的阶段性研究成果。
本文作者：郝建霞（人大附中石景山学校）、鲁文娟（北京市古城中学）