【摘 要】本研究基于4位初中英语教师撰写的205篇教学日记，分析了教师在反思内容与反思水平方面的变化过程与发展特点。结果显示：反思内容经历了从教与学到师生关系，再到教师自身发展与教育环境的变化过程；反思水平则呈曲线上升的发展趋势；反思内容与反思水平存在微弱相关。专业引领有助于提高教师教学反思的成效，而对教学行为及理念的创造性反思则能改善教师教学实践，进而更好地促进教师成长与专业发展。
【关键词】教学日记，反思内容，反思水平，教师专业发展
一、 引言
写教学反思日记是教师描述、探询自身教学的一个过程（Ho & Richards, 1993），它正日渐成为教师普遍采用的一种反思手段。日记内容通常是对课堂教学、偶发事件、教学困惑的描述或阐释。作为一种有效的反思工具，写教学日记简便易行，它能帮助教师发现教学中的问题与困惑（Bailey, et al., 2001; Brock, et al., 1992）。
国内外多位研究者就语言教师写教学日记开展了研究。Ho和Richards（1993）的研究发现，教师在两个余月的日记写作中反思意识没有发生显著性变化，但他们获得了批判性反思自己课堂实践的机会。Yahya（2000）则证实教师写教学反思日记对自身教学起到了自我监控的作用。作为一种有意识的文字表达形式，撰写教学日记可以帮助新手语言教师尽快确立教师角色，形成自我概念（Bailey, 1990）。另有调查研究（李华, 2008）分析了高中英语教师的78篇教学日记，结果显示：教师的反思意识不强，反思内容多样，反思水平主要处在经验描述与理性分析之间。Liou（2001）的研究建议：为促进教师反思，来自外界的专业干预是必要的。那么，教师在专业引领下开展教学反思活动，其反思内容与反思水平将会发生怎样的变化？本研究拟就此展开系统的跟踪研究，进而探索反思内容与反思水平的关系，以弥补目前英语教师教学日记研究的不足。
二、 研究方法
1. 研究问题
本研究具体回答以下三个问题：（1）教师反思的内容是什么，发生了怎样的变化？（2）教师的反思水平经历了怎样的发展过程？（3）反思内容与反思水平是否存在相关？
2. 研究对象与数据收集
本研究以4位初中英语教师为研究对象，收集了他们一个学期（共20周）撰写的205篇教学反思日记。每个周末回收日记时，研究者分别与4位教师就其日记内容进行约半个小时的交谈，以倾听、分享他们教学中的得与失、成与败以及喜怒哀乐，必要时给他们提供教学上的帮助或引领，如介绍新的外语教学理念或方法，与他们合作开展行动研究等。
3. 数据分析方法
本研究对反思内容的分析采用质性研究常用的归纳法，即在反复阅读205篇日记文本的基础上提炼主题，再将反思日记分门别类，归纳到相应的主题下。比如，涉及对课堂教学方法、教学过程、教学效果的反思归入“课堂教学”，对学生的学习态度、学习成绩的反思归入“学生学习”。
分析教师的反思水平时，我们借鉴了已有研究的分析框架（Bain, et al., 1999），将反思水平划分为客观描述、初步反馈、得失判断、逻辑推理与理念创新五个发展层次。这五个发展层次的界定标准参见本研究的“结果与分析”部分。
此外，我们借助SPSS 11.5统计软件对反思内容与反思水平作相关分析。
三、 结果与分析
1． 反思内容的分布及变化趋势
在反复阅读这205篇日记的基础上我们提炼出反思主题，即课堂教学、学生学习、师生交往、教师发展和教育环境。表1显示，教师在反思日记中不仅记录了课堂实践层面的教与学，还关注自身的专业发展以及教育制度与社会环境。只要是教学生活中所见、所闻、所思、所想，都可以写进日记。
表1 反思内容的分类及内涵界定
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反思内容 |
内涵界定 |
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课堂教学 |
课堂组织、课堂活动、教学内容、教学目标、教学方法及媒体使用等 |
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学生学习 |
学生的学习行为与态度、学习方法与学习策略的使用及学习成绩等 |
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师生交往 |
课堂师生协作、师生冲突及其处理、课内外师生关系（含人际交往）等 |
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教师发展 |
自我发展意识、教师观念与教学行为、身份认同感、专业发展规划等 |
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教育环境 |
教育制度与改革（含新课程改革）、社会环境与父母支持、学校氛围等 |
进一步分析显示（见表2），涉及学生学习与课堂教学的反思日记占大半（59.0%），这与另一项调查研究（刘旭东、孟春国，2009）的结果基本一致。由此可见，课堂教学以及学生的学习与发展仍然是一线教师最为关注的内容，这是因为课堂是教师立足的重要阵地，而学生的成长与发展则是教师教学最根本的目标。此外，随着基础教育课程改革的不断推进，社会对教师专业素养与教学能力的要求及教师对自身专业发展的需求在反思日记中也有所体现（20.0%）。
表2 反思内容的分布情况
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反思内容 |
篇数 |
百分比（%） |
累积百分比（％） |
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课堂教学 |
60 |
29.3 |
29.3 |
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学生学习 |
61 |
29.7 |
59.0 |
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师生交往 |
35 |
17.1 |
76.1 |
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教师发展 |
41 |
20.0 |
96.1 |
|
教育环境 |
8 |
3.9 |
100.0 |
在研究者的专业引领与“干预”下，4位教师反思的内容悄然发生了变化。笔者将20周分成五个阶段（每4周为一个阶段），按反思日记内容制成柱形图。图1表明，在起初的两个阶段，课堂教学和学生学习是教师反思日记中涉及最多的话题；到了第三阶段，对学生学习的反思最多（25篇日记），同时对教师自身的关注有了明显提高（11篇日记）；随着反思活动的不断推进，教师对师生交往的反思呈稳定上升趋势，反思的话题也日益多样，既包括对教与学等技术层面的反思，也包括对教师自身发展、人际与环境的思考。
图1 反思内容的变化趋势
师生关系是维系教师的教与学生的学的纽带，良好的师生关系是提高教学质量的重要保证。比如，一位教师在辅导课上没收了一位学生的象棋，课后这位学生主动找来，“他不是来承认错误的，而是来要棋的，还说这是他的爱好。”这番话使得这位教师很生气。事后，他在反思日记中这样写道：
……我想了很久，也确实该为学生想想。我们在要求学生刻苦学习的同时，在紧张之余，能不能安排好一个恰当的时间，适当地让他们放松一下，不至于让学生们都处于“书山题海”之中呢？让学生放松的时候，怎样把握好一个“度”的问题呢？
反思日记中涉及课堂教学的内容大体呈递减的趋势说明，随着反思活动的推进，教师逐渐认识到好的课堂教学效果应当建立在学生的配合、教师自身能力的发展、和谐的师生关系以及良好的教育环境等基础之上。例如，一位教师在两篇日记中先后对教育环境进行了思考，从对学校小环境的审视发展到对社会大环境的拷问。
口语测试的日子越来越近了，学生们比平时更加投入，更加认真，但有些学生很紧张，担心发挥不好。当然，我也很担心。在我的竭力提议之下，领导们最终同意进行学校模拟测试……经过两轮模拟，学生对口语测试有所了解，不至于临场手忙脚乱的。从学生们考后的反应来看，发挥都不错，我感到很欣慰！所谓“团结就是力量”，一个学校该怎样才能发挥集体力量，大家拧成一股绳？
农村中学由于受各方面条件的限制，一个学校能考上重点高中的学生也就那十几人，一些家长还认为读书没有多大出息，普通的高中或中专也不去上。除了观念陈旧，还有经济上的原因。但我想可能与我们整个教育的体制、社会现状也分不开。除了盯着那十几个人，你还要面对全体。那十几个人去上重点高中了，那剩下的大部分人呢？让他们回家去“修地球”？况且，这里面还有一些思想品行不好的学生，把他们过早地推向社会，这是一种不负责任的做法。作为教师，我们没有什么好办法。该怎么办呢？
2． 反思水平的发展特点
参照Bain等人（1999）的分析框架，笔者将反思水平划分为客观描述、初步反馈、得失判断、逻辑推理与理念创新五个层次。从低到高渐进发展的五个层次，体现了教师的反思水平由经验描述到理性批判，再到个人建构的递进发展的过程（见表3）。
表 3 反思水平的发展层次及内涵界定
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反思水平 |
内涵界定 |
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客观描述 |
客观记录课堂教学的实际情况，主要包括教学内容及课堂组织。 |
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初步反馈 |
对课堂教学给予简单的反馈或发问，如“这节课的教学效果很好”。 |
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得失判断 |
评判教学效果或教育现象，并作简单的个人解释。 |
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逻辑推理 |
分析教育教学现象及其发生的原因，并将个人信念与行为建立联系。 |
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理念创新 |
不断丰富、提炼个人实践知识，如更新教育教学理念、创新教学方法。 |
以表3中反思水平的五个发展层次作为评判标准，研究者逐篇阅读教学日记，对每一篇日记的反思水平进行量化评定。处于客观描述水平的日记记1分，初步反馈的记2分，以此类推，处于最高反思水平的理念创新记5分。在此基础上，笔者将教师在20周时间内反思水平的变化过程制成折线图。
图2 反思水平的发展趋势
图2显示，在反思的起初阶段，教师的反思水平处在客观描述与初步反馈之间；从第二周开始，教师的反思水平开始稳步提高，基本保持在初步反馈与得失判断的水平之间，直到研究中期；在研究的后半程，教师的反思水平经历了跌宕起伏的变化，但其总体水平在不断提高。以上分析表明，专业引领下的教学反思活动有助于教师反思水平的提高。
教师的反思水平具有相对稳定的发展特点，但易受外界环境因素的影响。比如，在第十一周，教师的反思水平跌入低谷。通过与4位教师的交谈我们了解到，这周学校安排期中复习与考试，教师们忙于应对考试，身心疲惫至极。一位教师在日记中对学生的期中复习情况简要判断如下：
明天就要期中考试了，初一、初二的学生待我进了课堂后，都要求把时间让给他们自己复习。我想也是这样：让他们自己复习，不懂的就问。一节课下来，没有一个学生问问题，他们好像看得很认真。究竟效果如何，学生心里最有数。其实，因为考试，我比他们更累、更急。
第十二周，教师的反思水平几乎达到峰值。对比4位教师的日记我们发现，他们一致对教学实践的诸多方面进行了全面总结与分析，尤其对自身发展作了深度思考与审视。比如，“过去我们一味地要求学生死记硬背，但却忽视了对学生灵活性的培养，使其没有养成思考、分析的习惯……”“教师要教好学生，必须先学后教。”“广博的知识、扎实的语言基础及教学基本功都还不够，教师还要对学生有足够的情感投入。”其中有不少像这样具有批判意义的反思话语。
为了便于分析教师反思水平的提升过程及其对教师专业成长与发展的促进意义，笔者选取一位教师在不同时间的几篇反思日记作进一步分析。
王老师（化名）的第一篇日记如实记录了整节课的教学情况，但对学生学习“as … as”结构时易犯的两个错误未作任何分析：
今天是开学第一天。我们学习了第四册第一课的对话，重点学习“as … as”结构。我采用了直接导入的方式，先介绍“as … as”的用法，然后举了几个例句。学生开口表达时，大部分出现了这样那样的错误，尤其是句子的谓语动词容易被忘记，还有一个错误就是行为动词作句子谓语时，学生不会用它的否定式，仍然把not置于“as … as”前。
三周后的一篇日记中，王老师对一节课的教学效果进行了得失判断，从日记中我们能看出她在不断调整自己的教学方法：
……在讲解how many与how much的区别时，我给出了几个例句让学生分析比较，然后还是由他们归纳两者的相同与不同之处。学生基本都能掌握，从作业中能看出来。我想：让学生自己在分析、归纳的基础上学习新内容，他们会更容易掌握的。
在研究的前半程，王老师的反思水平基本在初步反馈的层次上下波动。从第十一周开始，她的反思水平逐渐获得了稳步发展。第十二周的一篇反思日记达到理念创新的水平，王老师对“互动”的理解从课堂内师生话语互动提升到课堂外的人际交往：
再说师生互动，上次我说的互动仅仅是指课堂上师生之间的话语互动这一形式。经过一周的反思，我渐渐发现互动有不同的内涵。除了课堂话语互动，课后师生间的交往不也是互动吗？前者教语言，后者则育感情。课堂外师生间的人际交往可以帮助老师更好地了解学生的思想、兴趣、爱好等，进而更好地塑造他们，同时也在帮助学生走近老师。就拿周一的那个学生来说吧，经过几天我们之间推心置腹的交流，他现在的表现真得令我高兴。
3． 反思内容与反思水平的相关分析
本研究的相关检验结果显示，教师的反思内容与反思水平的相关系数为0.105（p＝0.000），二者呈微弱相关。换言之，教师的反思日记内容对其反思水平基本不具有预测性。表4显示，同样是反思课堂教学、学生学习或师生交往等主题内容的日记，其反思水平有高也有低。
表4 各项反思内容的反思水平情况
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反思内容 |
课堂 教学 |
学生 学习 |
师生 交往 |
教师 发展 |
教育 环境 |
合计 |
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反 思 水 平 |
客观描述 |
14 |
5 |
1 |
0 |
0 |
20 |
|
初步反馈 |
27 |
25 |
12 |
0 |
0 |
64 |
|
|
得失判断 |
12 |
19 |
8 |
8 |
3 |
50 |
|
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逻辑推理 |
5 |
11 |
9 |
15 |
4 |
44 |
|
|
理念创新 |
2 |
1 |
5 |
18 |
1 |
27 |
|
|
合计 |
60 |
61 |
35 |
41 |
8 |
205 |
|
为了便于说明问题，本文节选同一主题内容的三篇反思日记作进一步分析。在下面这篇日记中，教师如实记录了课堂教学内容及教学过程，其反思水平仅处于“客观描述”层次。日记中没有提及教师让学生整体把握课文的具体措施与实施效果，以及教学重难点的确定依据等。
今天，我们学习了一篇关于英国伦敦著名景观大本钟的短文，内容主要涉及大本钟建造的原因与取名的过程。课前，我让学生自己查找有关大本钟的资料。教学过程中，我要求学生整体理解课文，并紧紧围绕一般过去时被动语态这一重难点展开教学，要求学生把握这个重点。
同样是关于课堂教学的一篇日记，以下这位教师描述了教学过程，并对课堂教学效果作了评定。但对“学生掌握的情况较好”这一结论并没有给出更多的解释，其反思水平处于“初步反馈”层次。
教学中，我充分把握本课的语法重点，即现在完成时展开教学。让学生记住其结构——have / has+动词过去分词，初步掌握这一时态的用法。然后，我们做了一些巩固练习。接着，我导入对话内容……从课堂教学效果看，学生掌握的情况较好，但也有一部分学生好像不是太懂。
下面的这篇日记记录了一节效果不错的练习课。教师首先对习题作了筛选，并完全改变了过去教师讲、学生听的做法。对于教师而言，这是一次教学方法上的创新，其反思水平达到了“理念创新”的层次。
今天，我上了一堂练习课，主要是讲解练习册。每课的题目量非常大，学生很难在短时间内做完。于是，我就选择了兼顾语言知识与运用的题目，让学生做好一大题后再让学生来讲解，我再作纠正或讲评。效果很好，学生做得认真，听得认真，愿意讲的学生还不少，课堂气氛相当好。看来改变过去教师讲、学生听的方式，效果就是不一般。今后，我打算用更多的训练形式。
可见，即便是属于同一主题的日记，有的可能写得很肤浅，有的可能写得很深刻。反思日记的内容无好坏或优劣之分，但切忌轻描淡写式的记录。反思应对教育教学中发生的大事小情赋予符合前因后果关系的逻辑判断，甚或具有个人建构意义的审视。当然，反思之后还应有所行动，正如上面的日记结尾处教师提到“今后，我打算用更多的训练形式”，只有这种触及教师教学行为深处的教学观念的反思，才能真正促成教师教学实践水平的不断提高。
此外，表4显示，关于教师发展与教育环境的反思日记，基本都在“得失判断”的水平之上。这是因为谈及自身发展及工作环境时，教师必然会融入个人情绪与逻辑推理，如对自身不良处境的分析、个人职业生涯的规划等。
四、 综合讨论
1． 专业引领对教学反思的促进意义
本研究是高校教师与中学教师合作开展教学反思活动的一次有益尝试。研究者兼具支持者与合作者等多重身份，而非传统的教师培训中的理论指导者。在开展与推进本项研究的同时，我们为一线教师提供了教学实践中需要的专业教学知识与研究方法等。因此，从某种意义上说，二者均是研究参与者，是合作的关系，绝非指导者与被指导者的关系。
反思活动的开展形式是多样的。从教师撰写教学日记到周末与研究者进行交谈，这为一线教师提供了很好的自我倾诉、教学探索与发现问题的机会。作为研究者，我们扮演的是聆听者与对话者的角色。到了研究中后期，基于每位教师发现的教学问题，我们又合作开展行动研究，并致力于解决问题。此时，反思日记成为了教师推进行动研究与记录研究数据的重要手段，我们则是教师做研究的协助者与合作者。
历经一学期的教学反思活动，4位教师反思日记的内容指向与反思水平均发生了较为显著的变化。从最初对课堂教与学的反思到后期对师生交往、教师发展与教育环境的反思，教师反思的话题逐渐拓宽，呈多元化趋势。同样，教师的反思水平经历了从低到高的发展过程。这是教师教学反思实践与研究者专业引领共同作用的结果，二者缺一不可。
2． 反思内容对反思水平的影响
教学反思日记的内容无好坏之别，但必须指向实践并致力于不断改进教学实践。积极的反思意识与良好的反思习惯有助于启发教师思维，发掘教学生活的无穷魅力，进而不断丰富教学日记的内容与拓宽反思指向。教学是一线教师每天工作的主要内容，因此教师的教与学生的学成了教师反思日记的永恒主题。但对人际、自我与环境的审视则能深化教师对教育现象、教学活动与课堂行为的认识与理解，进而更好地改进教师的教与学生的学。
反思内容对反思水平基本不具有预测意义。同样是对课堂教学或学生学习的反思，其反思水平可高可低。教师的反思水平很大程度还取决于教师自身的专业知识、对问题本质的认识程度以及解决问题的意愿等因素。但在反思教师发展与教育环境等内容时，教师的反思水平普遍较高，因为个人发展及所处的环境对改进教师的教学实践具有长远意义。可见，教学反思水平即反思的深刻程度对教师专业发展更具促进意义，只有高水平的反思才能促成教师教学行为及其教学理念的不断更新。
一篇完整、有效的反思日记既应有客观描写与反馈、个人判断与推理，还应有自我批判或理念创新。教师在写反思日记时不仅要说清楚事情的前后经过，还要分析因果关系与制定改进措施等。比如，课堂上某个学生常会分神，教师在反思日记中应写明这位学生分神的具体行为表现，还应分析导致这位学生分神的种种原因，进而计划将要采取的措施，如家访、课后找学生谈心等，以便尽快提高学生上课时的注意力。
五、 结论与建议
1. 教师反思日记的内容丰富多样，包括课堂教学、学生学习、师生交往、教师发展和教育环境等方面。随着反思活动的不断推进，教师反思更多指向师生交往、教师发展与教育环境。
2. 专业引领能有效帮助教师提高反思水平。反思水平的提高是一个曲折发展的过程，但其总体发展趋势是不断上升的。
3． 反思内容与反思水平之间存在微弱相关。反思日记的内容无好坏优劣之分，它对反思水平基本不具有预测性。
探究反思内容与反思水平之余，我们更加关注教师写教学反思日记这一行为本身。写反思日记是促进教师自我发现与专业发展的一种有效途径，因此它应当是教师自觉的主动行为，而非学校制度上的硬性规定。当撰写反思日记成为一种被迫的要求时，原本富有自我建构意义的表达过程必将黯然失色。此外，撰写反思日记不是完全孤立的个人行为，协作撰写教学日记（Brock, et al., 1992）是促成外语教师形成学习共同体的有效工具。写反思日记的形式也是多样的，除了传统的纸质日记，还可以借助于电脑与网络写电子日记或个人博客，或者用录音设备将口述的内容录下来，这样更便于日记的分享与使用。反思日记不是一“写”了之，从某种意义上说，一段时间内的教学反思日记就是教师获得成长与发展的心路历程。因此，我们建议教师对反思日记进行分析与研究。
［注：本文是2009年~2010年度全国基础教育外语教学研究资助金项目“反思性实践与外语教师专业发展研究”（课题编号：JJWYYB2009092）的研究成果，作者向课题资助单位及参与本项研究的老师致谢！］
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参考文献
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Bailey, K. M., Curtis, A., & Nunan, D. 2001. Pursuing Professional Development: The Self as Source [M].
Bain, J. D., Ballantyne, R., Packer, J., & Mills, C. 1999. Using journal writing to enhance student teachers' reflectivity during field experience placements[J]. Teachers and Teaching: Theory and Practice, (1): 51-73.
Brock, M. N., Yu, B., & Wong, M. 1992. “Journalling” together: Collaborative diary-keeping and teacher development[A]. In J. Flowerdew, M. N. Brock, & S. Hsia (Eds.), Perspectives on Second Language Teacher Development [C].
Ho, B., & Richards, J. C. 1993. Reflective thinking through teacher journal writing: Myths and realities [J]. Prospect, (3): 7-24.
Liou, H. C. 2001. Reflective practice in a pre-service teacher education program for high school English teachers in
Yahya, N. 2000. Keeping a critical eye on one's own teaching practice: EFL teachers' use of reflective teaching journals[J]. Asian Journal of English Language Teaching, 10: 1-18.
李华. 2008. 对高中英语教师反思日记的分析与思考［J］. 广东教育学院学报，（2）：81-84.
刘旭东，孟春国. 2009. 英语教师教学反思及其影响因素的调查研究［J］. 中小学外语教学（中学篇），（12）：1-7.
（南京师范大学外国语学院 刘旭东 金陵科技学院外国语学院 孟春国）