【摘 要】本文结合高考英语阅读实际测试数据，从写作心理认知的角度入手，分析了不同能力层级的考生在解读阅读材料文本方面存在的差异，探究了认知能力层级差异对学生英语读写综合运用能力产生的影响，以及在教学上可采取的针对性措施。
【关键词】阅读表达；认知能力；认知差异；读写教学；为思而教；整体教学
布卢姆等人在20世纪50年代提出的学习目标分类是一个具有启发性的学习理论框架。布卢姆的教育目标分类学将认知领域的教学目标分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次，记忆是学习的低层次目标，而评价和创造是学习的高层次目标，从而揭示了学习活动的层次性（荆洪光，2008）。在英语读写教学中，了解学生认知能力的层级差异对学习所产生的影响，探索提升学生认知能力层级的措施，对提高教学的实际效果具有现实意义。
一、认知能力的层级差异在高考阅读表达测试中的反映
阅读表达以读写结合的方式，考查考生的综合语言运用能力，特别是用英语进行简单的书面表达的能力。该题型凸显了新课改后新高考所强调的“以能力立意”和“综合化”两大特征，重点考查考生结合语言输入和输出的英语读写综合运用，对考生能力要求颇高，其得分率在整个试卷中一直处于较低位置。在分析阅读表达测试成绩时，多数人将关注点仅集中于学生英语写作能力的低下，而对学生认知能力层级差异对文本解读所产生的影响却认识不足。
1.阅读表达的题型设置与认知能力层级之间存在相关性
阅读表达需要考生在理解文章内容的基础上独立思考，形成自己的认识，并正确表达出来。也就是说，在对文本意义的解读上，它需要读者具有自思、再现、重组、生成的主动思维过程。这反映了一个人的心理认知活动。因此，阅读表达测试在某种意义上可以说是一种检验考生在材料阅读中所应具备的心理认知能力能够达到何种层次的考核，它的测试构念和问题设计也是按照认知能力层级划分的。
徐冠兴、钟君（2014）分析了阅读表达测试的理论基础，提出了写作过程中的认知理念支持，并且在问题设计中依照该题型测试构念中认知能力层级的要求提出了五种题型的设置，分别是：（1）获取、识别及再现相关信息；（2）用英语解释生词含义；（3）对相关信息进行分析、阐释、概括；（4）总结、提炼人物或作者的观点、态度；（5）评价、生成新的看法、观点。这五种题型的划分参照了国际上一些学者从认知理论的视角对写作过程进行的研究。Vahapassi（1982）与Purves等（1984）从认知需求的角度，按照由低到高的认知程度，将写作任务划分为三个层级：第一级为信息的复制或复现；第二级为信息的组织与安排；第三级，也是对认知能力要求最高的，为新观点或新信息的生成与创造（转引自Weigle, 2011）。这一划分与国际教育成就评价协会（IEA）（1988）对写作的研究基本吻合，后者从认知需求的角度，也将写作能力分为三个等级：即（1）获取、识别和再现相关信息；（2）信息的分析与组织，写作者组织语言，表述事件或事实；（3）信息的评估、阐释与综合，在这一阶段，写作者对事件等进行扩展、创造或生成新的想法（转引自Wood，2001）。认知能力的这三个层级与阅读表达的上述五种题型有密不可分的关系。
阅读表达第一种题型侧重于对获取、识别及再现相关信息能力的考查，属于认知能力层级的第一级——信息再现，在布卢姆的认知领域目标分类中可视作记忆类学习的低层次。设问时通常围绕材料中提及的具体事实，如时间、地点、原因、目的等展开。问题的答案基本可在材料中找到，考生只要理解了材料内容，找到答题点相对比较容易。
第二种题型需要用英语解释生词含义。但它与传统阅读理解猜测词义类试题不同，既需要考生通过上下文的语境信息理解并推测出生词的基本含义，同时需要从已有知识储备中找出合适的词语，对生词或短语进行解释。此类题也是对考生组织语言解释新信息能力的一种考查方式，它的考查范畴可归入认知能力层级的第二级——信息重组。
第三种题型设问时通常以对材料提供的信息展开深入的阐释、解析事件的原因、概括段落大意等方式展开。这类试题的答案往往并未明显或直接地呈现在文章表面，需要考生深入分析探讨，或演绎推理，或概括归纳，对考生的认知能力要求较高。
第四种题型往往以总结和提炼人物或作者的观点、态度等方式设问。考生不仅需要分析文章的浅层和深层含意，还需用相对恰当的语言进行概括和提炼。相对于获取和再现信息的第一级认知能力来说，这一考查要求明显有较大幅度的提升。第二、三、四种题型均涉及认知能力第二层级的要求，即考查对相关信息进行安排、重组的能力，属于布卢姆认知领域目标分类框架中的理解、运用、分析等较高学习层次。但这几种试题本身对读者文本解读能力的要求亦由浅到深地逐步提升，其中第四种试题更强调文章表层信息与深层含意之间的联系，重视挖掘、提炼文字背后的寓意，对考生心理认知水平要求更高，是本层级内的高阶试题。
第五种题型的试题列入认知能力第三层级——信息生成，在布卢姆认知领域目标分类中属于评价、创造类学习的最高层次。它考查考生对信息的评价以及生成新想法、创造新观点的能力，往往出现在阅读表达测试的最后一题。该题的设问要求考生或对文中提及的人物或现象进行评价，或根据文章的信息提出自己的观点、态度或希冀，具有一定的思辨性和开放性。这一类题可以说是完全意义上的表达，与其它题目相比，对文章内容的依存度相对较低，但对考生的思辨能力和表达能力要求较高。
综上所述，阅读表达问题的设计应围绕考生写作过程中对阅读材料文本解读认知能力的不同层面而展开，五种题型与学习认知能力的三个层级密切相关，分别反映了信息再现→信息重组→信息生成这三个从低阶到高阶的认知层级变化。需要指出的是，不同层级的认知能力本身并非孤立存在，因此不同问题对几种层级能力的考查要求也会有所重叠和交叉，这在一定程度上是难免的。虽然本质上都是对考生表达能力的考查，但这种考查都是建立在理解文本的基础上的。
2.认知能力层级差异对考生解读阅读材料文本的影响
阅读表达题型与书面表达的任务形式存在差异，其对阅读材料本身的依托更强。有学者指出，有时阅读材料本身可能会带来问题。一些考生会因为认知能力层级偏低，阅读思维表现较差，未能正确理解材料内容，从而影响写作水平的发挥（Weigle，2011）。换句话说，如果考生对文章内容的理解有误，即使表达得再好也是无效的，因为理解毕竟是完成阅读表达测试任务的首要条件和唯一途径。
高考实测数据显示，考生认知能力层级差异会对他们的文本解读产生影响，继而影响到他们在阅读表达测试过程中的解题表现。以2015年天津卷阅读表达测试中考生各小题得分情况为例（见下表）：
2015年天津卷阅读表达中不同认知层级问题得分情况
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写作认知层级
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题号
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平均分
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得分率
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层级得分率
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第一级（信息再现）
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56
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0.79
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39%
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58%
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57
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1.52
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76%
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第二级（信息重组）
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58
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1.24
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62%
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48%
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59
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0.66
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33%
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第三级（信息生成）
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60
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0.78
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39%
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39%
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观察以上数据可发现，考生得分率随问题的认知层级由低到高而变化，低阶认知层级（信息再现）类试题平均得分率最高（58%），而高阶认知层级（信息生成）类试题的平均得分率最低（39%），这在一定程度上反映了考生的阅读表达效率随着试题认知层级的提高而逐渐降低。
此外，在实际检测中，不仅认知层级不同的问题导致考生表现有差异，即使对于同一层级的试题，考生认知能力水准的不同也会导致对阅读材料的理解产生偏差，从而严重影响他们的作答结果。以2015年天津卷阅读表达考生得分最低的59题为例进行分析：
59. How do you understand the underlined sentence in the last paragraph? (no more than 10 words)
从题干上看仅是对文章最后一段画线句子含意的解释，原文中这句话是：Today, at 96, my grandfather is still on that long road, climbing.文章介绍了一位年事已高的退休邮递员始终保持积极的生活态度，在人生道路上持续奋斗的励志故事。从表面上看，这句话只是作者在读完祖父回信后发出的一句感慨，但实际上它表达了作者对祖父人生观和人生态度的理解。其背后的寓意需要考生整体理解文章，尤其是准确理解与把握祖父的回信内容。该题属于阅读表达第四种题型——总结、提炼人物或作者的观点、态度，属于认知能力高阶层级的试题。
试题提供的参考答案“The grandfather is still busy doing meaningful things./The grandfather is still living an active life.”重点落在了meaningful和active所表达的“追求有意义的人生”及“乐观积极的生活态度”的含意上。在作答实测抽样中发现，此题完全不得分的考生人数相对较少，但得1分（满分为2分）的考生多达34.67%。不少考生丢分源自对文章理解深度不够，没有表达出祖父所秉持的乐观人生态度中具有积极意义的方面。下面为部分失分考生的作答实录：
考生1：His grandfather still gets going.
考生2：The author's grandfather is still alive.
考生3：Grandfather doesn't stop and does many things to kill time.
除英语表达上的失误外，这些作答真实反映了考生对阅读材料的不同认知结果。回答gets going的考生仅是对原句中still on that long road字面意义的理解，其认知水准仅达到信息再现这一低级层次；回答is still alive的考生，能够理解on that long road是作者对人生的比喻，实现了对特定内容的深层意义阐释，但他们仅停留于此，没有发掘后面climbing的深意，因而得出祖父只是还“活着”的错误结论；回答have things to do/does many things的考生能够将全句完整对待，并能结合上文祖父回信中的部分内容进行分析，认知水准达到了信息重组这一较高层次，但这些考生没有把它与整篇文章联系起来综合考虑，更没有把它上升到看待祖父的人生观的层次，因而未能捕捉到祖父对待人生态度中的积极含意，只认为祖父还在做事情，有些甚至得出祖父以此来kill time的误解。可见，不同的意义解读反映了考生对阅读材料在认知程度上的差异，这种差异导致了不同的作答结果，直接影响了考生成绩。
造成上述现象的原因似乎是考生对文章深度理解的发掘不够，但其深层次原因仍在于不少教师对学生认知水准存在差异的现象认识不足，平时读写教学中没有重视提升他们的认知能力层次。在针对阅读表达的读写教学课上，部分教师忽视学生阅读理解认知水平和思维能力的发展。例如，在阅读表达问题的设置上，许多教师喜欢设计信息识别、信息再现等低阶认知层次试题，很少或没有设计含分析、阐释、总结、提炼人物观点和评价、生成新的看法等涉及信息重组和信息生成方面的高阶认知活动。这导致部分学习认知层次较低的学生在实际使用英语时，尤其是在阅读表达题的解题过程中，语篇阅读意识薄弱，深层信息理解低下，进而严重影响他们的表达效果。
二、在读写教学中提高学生认知能力层级的思考与建议
要想改变考生阅读表达的解题表现，除提高学生的英语表达能力外，还需要强化学生的读写认知能力。教师可以从教学理念、教学模式和权重意识三方面着手改进。
1.改进课堂教学理念，提倡“为思而教”“学思并重”
根据新修订的英语课标，课程目标从综合语言运用能力转向学科核心素养，其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素（陈琳，2016）。这就意味着思维品质，特別是高阶思维能力的培养将不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀，2016）。
任何学科都具有掌握学科知识和获得思维发展的双重价值，理想的教育是“学思并重”。心理认知和思维发展的关系密不可分。认知过程包括感知和思维，学生心理认知能力层级的提升有利于他们的思维发展，可以促进积极思维品质的养成。
但在目前的英语教学，特别是读写教学中，语言基础知识与基本技能的训练似乎一直都是重点，而思维的培养却处于被忽视的地位。许多教师沉溺于“为学而教”的观念里，在课堂上醉心于知识的传授，忽视对学生思维能力的培养。在一些读写课上，不少教师将主要关注点放在了语言（包括语法、词汇）知识和写作技巧的讲授上，而学生心理认知能力的提升与思维品质的培养却放在较次要的位置。即便在文意理解方面，也偏重于细节信息辨认及字面意义理解等低阶认知能力的指导，对学生分析、阐释、概括类信息重组和评价、思辨类信息生成等高阶认知能力的培养，则往往无力或不愿主动涉及，这是造成不少考生在高考阅读表达解题过程中遇到此类试题时表现不佳的真正原因，也真实反映了在学生英语实践中较普遍存在的读写认知能力不强的现状。
不少学者和教师都已关注到这一问题并尝试加以解决。在教学理念上，文旭（2013） 基于语言学、认知心理学及脑科学的研究成果，提出了以“思”为基础的外语教学思想；龚亚夫 （2012）则针对基础英语教育与思维脱节的现状，建议设立独立的“认知与思维”目标；黄远振等（2014）也提出“为思而教”才是英语教育的价值取向。在教学实践中，许多教师总结出不少有益于学生思维品质发展的经验。目前新课改后新高考的命题改革强调以“能力立意”，更加重视考查考生思维的过程。在读写教学方面应重视理念的改进，由以往的“为学而教”“学重于思”转向“为思而教”“学思并重”。
要做到这一点，在课堂形态上就要力求以问题为导向，以活动为载体，以思维为主线。在教学目标上重视让学生通过分析、阐释、比较分类、抽象概括等思维活动提升认知能力，培养思维品质。教师在教学过程上要摈弃文本语言化、语言知识化、知识记忆化的定式，采用文本问题化、问题思维化、思维活动化的策略。在阅读教学中教师一方面要引导学生进行研究性阅读，通过积极、主动的思考和与文本的互动来获取信息，让学生理解文本时能达到触及事物内部和本质的程度，强调触动学生情感和思维的深处，进行批判性思考，提升从文本自身找到回答问题的证据等思维技能；另一方面，要指导学生进行深层次阅读，适度减少字面阅读的比重，重视分析阐释文本字里行间之意和言外之意，明确认知思维活动是读写教学的核心和精髓，引导学生从记忆、理解、运用的低阶认知思维层次转向分析、评价、创造的高阶层次。
2.借鉴整体阅读教学模式，重视解释性阅读和批判性阅读
Crawley和Mountain（1995）运用布卢姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和批判性阅读（critical reading）。这三个阅读层次可以与阅读表达写作过程中的三个认知能力层级——信息再现、信息重组和信息生成相对应，其中解释性阅读和批判性阅读对培养学生的思辨能力、促进学生整体思维的发展很有帮助。
整体式阅读教学为我们在课堂教学中培养学生的阅读思维能力提供了有意义的借鉴模式。整体式阅读教学不仅注重学生英语知识水平的提高，而且更加强调学生思维能力的发展。
为了培养学生的发散性思维，提高学生的思辨能力，教师应分三个阶段进行阅读材料的讲解。首先，由学生围绕课文内容自己提问，其中包括对词汇、重点和难点句子的理解，教师的解答过程会促进学生对阅读材料句子中表层意思的正确理解；其次，教师提出每段中需要学生思考的问题，特别针对容易出现歧义或具有深层含意的部分，以巩固和提高学生对文章内容的进一步理解，并培养学生的解释性阅读能力；第三步，教师围绕阅读主题，组织学生进行讨论，充分鼓励学生质疑和提出新的观点，强化学生的批判性思维能力。
无论对教学材料的分析，还是对课堂问题的设计或课后练习的设置，整体式阅读教学都强调学生思维能力和语言运用能力的培养，使英语教学从单纯的语言教学转变成一种培养综合素质和能力的外语教育。整体式阅读教学有利于培养学生的以下思维品质：阅读认知要求的目的性和思维活动的主体性品质；阅读认知过程的层级性和思维内容的深刻性品质；阅读认知方式的灵活性和思维视野的广阔性品质。不仅如此，此种教学模式也为我们探索在课堂教学中强化学生的思辨意识、提升针对阅读材料文本解读的高阶认知层次提供了有实践价值的参考方式。
3.调整读写课上阅读与表达的权重比，由“写重于读”转为“读写并重”
阅读表达测试构念的着眼点强调阅读理解后的结果，即表达，所以一般将阅读表达题置于写作能力的考查范畴内。在天津高考英语试卷中，阅读表达列在II卷，是写的测试项目下的第一小节。正因如此，不少教师自然将阅读表达与书面表达视作写作训练同系列下的两个环节。对阅读表达解题指导的重点也落在考生写作能力的提高上，而对阅读材料的文意解读却往往在有意无意间被忽略。在专为阅读表达设立的读写课上，“写重于读”似乎是一个普遍的共识。
但从近几年天津卷阅读表达命题设计及考生表现情况分析，我们看到以下一些变化：阅读材料的选择越加考究，趋于复杂化。文体风格由过去多为脉络清晰、通俗易懂的说明文或应用文，改为富含哲理、夹叙夹议的记叙文或叙事性散文，如2013年的阅读表达通过讲述华裔女孩Clara参加NASA举办的征文比赛，为火星探测器命名的故事，揭示了好奇心是人类发明及发现和探索未知世界的力量源泉的深刻意义；2015年的阅读表达则通过作者与祖父的书信往来，展现了一位美国老人的积极人生观和生活态度；2016年的阅读表达讲述了作者从一位患有学习障碍的儿童最终成为一位教育专家的故事，阐释了自信、热爱一件事情并执着地投入就能够获得成功的道理。这些文章立意深刻，蕴含哲理，增加了对人的心理、情感的描写，同时增加了阅读理解的深度、难度。在问题设计上也更加巧妙，减少了利用阅读材料上的原词再现即可作答的题目，增加了在理解文章内容的基础上，对相关信息进行分析、综合，对相关现象或话题进行评价与阐释的试题比例。同样是概括类测试题目，也由简单的对原文信息的归纳、汇总，变为对文章背后深层含意的提炼和浓缩，重视抽象语言的阐释和表层信息的深度挖掘及语义转换。
随着阅读材料难度的增加，对考生写作过程中认知能力层级的要求在提高，考生的阅读思维能力必须得到加强。由于高考具有反拨作用，阅读表达训练的重心亦应有所调整，提升对正确理解阅读材料内容重要性的认识，由“写重于读”向“读写并重”转移。 “读写并重”不仅体现在阅读表达的训练理念上，亦应包括在解题策略指导和解题过程的时间分配之中。
有必要指出，这里说的“读”并非指传统阅读理解测试中选择题性质的文意输入，而是特指阅读表达测试中含写作心理认知过程的主动思维式输入。有人认为，阅读策略指导完全可以在阅读课中完成，没必要在读写课中进行。这样的理解不准确，因为阅读理解和阅读表达检测方式毕竟不同，目前的阅读理解检测方式以选择题为主导，学生可以用排除法的方式解答，一定程度上减弱了阅读思维的主动性；而阅读表达题要求学生就文章的具体信息自行分析和概括，主动构建答案并思考解决的办法，还要用英语正确地表达出来，这就需要学生转变思维模式，变被动思维为主动思维，提高自身的心理认知能力，即提高独立思考、发现问题、分析问题和解决问题的能力，体现自主学习和主动探究精神，这些需要经过专门指导和必要的训练。
以往的阅读表达复习中，教师的主要精力集中于对学生语言知识和写作能力的培养和训练，对于体现写作过程中高阶认知层次的阅读思维能力的培养则往往忽视，而要做好阅读表达试题，缺乏这样的训练是行不通的。教师在日常读写教学中必须输入与输出并重，切实加强对学生综合语言运用能力的培养和提高。
教师在读写课上，特别是在写作的认知阶段，要有针对性地强化对学生阅读思维能力及心理认知能力的训练，鼓励学生养成主动思维的习惯，引导学生从语篇整体角度出发理解文本，时刻培养学生的质疑精神和思辨意识，重视提升他们的认知能力层级。例如，教师可以提出问题，让学生独立思考，寻找答案；或进行交互式阅读——就文章的内容或作者的观点进行讨论或评价，对文中故事的情节进行分析或归纳，对作者的思路进行预测，或对作者的语气进行揣摩等，力争在培养学生主动思维的内容和形式上有所突破与创新。
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参考文献
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附作者信息：刘欣 天津市海河中学