A Father and a Son阅读课教学设计
江苏南京外国语学校 费晨
一、课例背景
本课例是全国第十届高中英语课堂教学观摩培训活动中开设的公开课。授课教师为江苏省南京外国语学校费晨老师，指导教师是南京外国语学校英语教研组组长余卫星老师、南京市教研室英语教研员邢文骏老师和江苏省教研室英语教研员何锋老师。授课时长为35分钟。该课例在此次活动中获得一等奖。
二、教学分析
1.教学内容分析
本课教学文本为2016年江苏省高中英语课堂教学优质课评比活动指定阅读课授课材料，是美国新闻记者Bob Greene所写的一篇题为A Father and a Son的夹叙夹议的杂文。这篇文章讲述了在一个周六清晨，一对并不富有的黑人父子在亚特兰大机场来回乘坐机场接驳车，并以此为乐。这对父子的快乐与冰冷默然的周围环境形成鲜明对比，打动了作者，引发了作者对当今美国社会中教育问题的联想和忧虑，他从这对幸福的父子身上找到了答案，即父母的爱、关怀与陪伴才是对孩子最好的教育，这也是文章的主题。
这篇杂文由叙事和作者评述构成。叙事部分讲述了生活中的点滴小事，简单直白，学生对此的相关知识和经验比较充分；作者评述部分体现了作者的社会忧患意识以及从提出问题、分析问题到解决问题的思维过程，内容深刻但结构不连贯（中间夹着叙事），生词较为集中，学生阅读时难以充分理解和深度领悟，无法产生强烈共鸣。文本总体难度偏高，对学生有一定挑战。
整篇文章从作者的所闻所见到所思所想，最后回归和谐美好的意象，主题贯穿始终，不断强化。故事清晰完整、首尾呼应；思想层层深入、步步升华；情感慢慢渗透、充沛饱满；语言叙述简洁，描写生动，议论有据。因此，这篇文章的可读性强。更重要的是，这样一篇个人观点倾向明显的杂文，给读者留有审辩式思考和提出个人见解的空间。总之，这是一篇可以借以构造立体阅读空间、培养读者语言能力和思维品质的文本。
2.学生分析
本课的教学对象是重庆市育才中学高二学生，教学设计应与高二学生应有的语言知识和语言能力，以及这个阶段青少年的智力和心理发展水平相适应；同时，应设计兼具趣味性和挑战性的语言活动来培养学生的思维能力。由于授课教师仅有课前15分钟接触学生，很难全面掌握学生的具体情况，所以在教学设计中注重保持开放性，并在教学实施中创造性地引领课堂。
3.教学目标
经过本节课的学习，学生能够：
（1）理解叙事部分及其语言；
（2）理解作者评述部分及作者的视角和意图；
（3）在集体阅读活动中与其他读者就其个体阅读体验进行双向动态交流。
4.教学重难点
（1）通过查找文本线索来探索文章主题，并与其个人认知和经历相联系；
（2）在双向动态交流中运用在文本阅读活动中习得的语言知识和思想理念；
（3） 进行逻辑推理和总结，培养思维能力。
5.教学设计思路
（1）备课思维过程
优秀的阅读文本能引起有趣的话题，启发学生审辩式思考和讨论。教师围绕文本设计出以学生为中心、激发学生综合动机、提高语言和思维能力的课堂。为帮助学生更好地理解文本并创造性地构建作者的写作意图，授课教师在教学设计中综合运用自下而上（即通过对单词、词组和语法的理解达到理解语篇的目的）和自上而下（即利用已有语言知识和有关经验对文章进行认知加工，从而理解文章主题、结构及作者意图）的处理模式，采用Engage（投入）—Activate（运用/活动）—Study（学习）（Harmer, 1998）的顺序来达成阅读课第一课时各步骤的预设目标：在具体环节中，先通过巧妙设问和课件视觉效果激起学生的阅读兴趣，再营造开放的探讨空间，让学生自主运用语言并输出有意义的表达，最后在教师逻辑性强的连环提问的引导下学习词汇、篇章段落和行文风格。整节课以探索主题为主线，采取从故事入手、深入文本的探索路径，带领学生分析内容和语言，理解作者意图，提出个人见解和评价，并通过互动活动来检验自身语言和观点，从而达到培养语言能力和思维品质的目的。
在最初设计中，授课教师将叙事部分与作者评述部分分开进行教学：先让学生读叙事部分，在阅读活动中突出了人物与特定环境的强烈对比，启发学生从叙事中抽象出可能的主题，续写个人评述并添加标题；再让学生读作者评述部分，指导学生重点阅读作者的个人评述，并通过比较个人观点分析和评价作者观点；最后，通过比较自己和作者的标题来探讨作者的写作手法。但这一设计的缺点是：① 对文本特别是叙事部分的阅读不够充分；② 续写活动限制了口头表达和合作学习的机会；③ 围绕标题设计的活动环节断裂；④ 分发两次阅读材料降低了课堂效率。因此，备课团队对教学设计做出了如下调整： ① 充分阅读叙事部分，深度挖掘内容和语言，强化人物分析，弱化人物与环境的对比；② 取消续写活动，使阅读活动更加突出；③ 重新安排教学环节的顺序，使之更加流畅；④ 将作者提出和分析社会问题的两个段落用彩纸覆盖，随着阅读环节的推进依次揭开，而对问题的解决段落以及标题作留白处理。为符合35分钟教学时长的要求，对教学设计做出了新的调整：导入更直接，设问之间逻辑关联更紧密，弱化人物与环境的对比，强化语言知识的学习，特别是关键词汇在语境中的理解，幻灯片设计更简洁、明了。
（2）课堂教学活动
本节课的教学流程见图1：
图1
三遍阅读分别让学生读叙事部分、读个人评述部分、读全文，三个环节的任务层层递进，不断强化主题，促进深度阅读；通过活动引导学生理解、分析和评价语篇意义，在充分语言输入和内化的基础上激发高质量的语言输出。
（3）教学内容调整
第一，根据内容将文章划分为两个部分，分步骤阅读，由浅入深。用彩纸盖住作者评述部分，随着步骤的推进依次揭开，以增加活动的趣味性，增强学生的好奇心。
第二，课堂教学应兼顾各个水平层次的学生。授课教师立足叙事部分剖析人物，从中提炼主题，并搭建与学生个人生活的链接。叙事阅读到个人评述阅读的过渡增强逻辑关联，在处理上力求自然、流畅。
第三，叙事部分的生词少，但有1~2个重点难词，教师帮助学生在语境中理解其字面意义及其在语境中的内涵，进而加深对人物和主题的理解。评述部分的生词难且集中，在学生阅读时授课教师口头作简要英文解释。
三、教学过程
Step 1: Reading the story and exploring the theme
1. 授课教师向学生问好，并提示本节课将阅读一则故事，同时提问学生故事所需要素——时间、地点、人物、事件以及主题（如图2）。教师强化主题要素，发出探索主题的指令，引领学生迅速进入阅读。
图2
［设计意图］
本课故事本身并不复杂，亲子话题也是学生所熟悉的，不需要作过多读前铺垫。授课教师通过提问叙事要素导入，引出主题要素，开门见山地指出探索主题的任务，即本节阅读课的主线。
2. 授课教师引导学生找出浅层次的信息，回答When、Where、Who和What的问题，找出文中time、place、character和plot四个基本叙事元素，同时通过凸显关键词来帮助学生体会叙事背景及故事气氛。师生对话如下：
T: Do shuttle trains sound fun to you?
Ss: No. Not at all.
T: What are the two adjectives that show they're not fun?
S1: Sterile and impersonal.
T: Excellent! “Sterile” means boring and “impersonal” means cold and without human warmth. But there's one good point about the shuttle train. What is it?
S2: Free.
T: Yes. On that free, sterile and impersonal shuttle train, the writer heard something unexpected!
Ss: Laughter.
T: Where did it come from?
Ss: A father and a son.
T: What did they look like?
Ss: They were black. “They were dressed in clothes that were just about as inexpensive as you can buy”.
T: What does that tell you about the father and the son?
S3: They were poor.
T: But did they sound sad or miserable to you?
Ss: No. They were happy.
T: What made them so happy?
S4: They were enjoying the ride together on the free shuttle train in the Atlanta airport on a Saturday morning.
之后，教师呈现本文中的叙事要素，如图3和图4。
图3
图4
［设计意图］
通过环环相扣的设问自然引出叙事部分的time、place、character和plot，完成浅层次信息查找任务，检查学生对文本叙事部分的掌握情况；同时将生词设计在问题中引出，通过设问的语境帮助学生猜测生词词义，从已有知识和经验向文本语言知识和语篇叙事中的背景迁移。在学生理解生词词义的基础上，引导学生体会故事发生的背景氛围，烘托出与之形成鲜明反差的主要人物形态，从而理解语篇内容和作者的叙事意图。
3．授课教师从laughter入手，聚焦主要人物，引导学生从人物外貌、行为和语言等描写入手，分析人物身份、动机、性格和彼此的关系。在充分解读人物的基础上，激发学生总结主题。师生对话如下：
T: Did the ride sound fun to this little boy?
S1: Yes.
T: Why do you say that? How do you know that from the text?
Ss: “This is fun!” his son said. “I want to ride some more!” “The boy made sounds of sheer delight.”
T: Good! What did he do when his father pointed something out?
S2: Crane his neck to look.
T: Why did he do that? What do you think about this little boy?
S3: I think he is lovely. He is a curious boy.
T: Exactly! But did it sound fun to his father?
Ss: No.
T: But look at him! Was he happy?
Ss: Yes.
T: How do you know that from the text?
S4: “More?” the father said, mock-exas ... but clearly pleased.
T: Excellent! “Mock-exasperated but clearly pleased”. “Exasperated” means a bit annoyed, irritated. And “mock” means “fake”. So the father pre－...
Ss: ...-tend to be annoyed but clearly pleased.
T: Good! Why was the father happy?
S5: Because his son was happy.
T: What do you think of this father? What can we learn from him?
S6: I think he loves his son very much. He is a good father.
S7: He spent a lot of time with his son.
T: Exactly. He spent time with his son and made the ride fun for his son. So here is the question: what did both of them really enjoy?
S8: They enjoyed being together.
T: Great! Can you find the exact answer from the text?
S9: The father and son were just riding this shuttle together, making it exciting, sharing each other's company.
T: And that's the theme of the story! （用PPT呈现人物以及分别描述父子的关键词汇，如图5；呈现叙事部分的主题句，如图6。）
图5
图6
［设计意图］
通过逻辑紧密的设问逐步深挖人物信息，完成从浅层次的信息查找到深层次的推理、延伸和合理联想，推动学生对人物的研读和对主题的挖掘。之后再次将生词设计在问题中引出，帮助学生在语境中理解词义和语篇，引导学生体会父子之爱和作者借人物所表达的观点，即陪伴才是最重要的。在分析父子二人以及父子关系时，授课教师引导学生联系个人生活，从对语篇的理解过渡到对生活的领悟，提升学生的思想水平和情感层次。
另外，在课件设计中，授课教师将电影The Pursuit of Happiness的父子头像截取下来做成阅读文本中父子的动态形象，吸引学生的注意力，增强阅读文章时的趣味性，对已看过或听说过这部电影的学生来说又是已知经验的唤起，有助于他们更好地理解文本中的人物。
Step 2: Reading the author's thoughts and exploring the theme
1. 授课教师用课件呈现其他乘客的简笔画形象，让学生在文中查找相关信息，找出其他乘客的外貌，并推断其身份和地位。
2. 授课教师提问学生：这些乘客使作者想到了什么？在引导学生推论出“他们会是怎样的父母？”“他们的孩子会是怎样的？”之后，让学生依次揭开覆盖在段落A上的彩纸和覆盖在段落B上的彩纸，阅读作者的个人评述部分，归纳观点并理解生词。师生对话如下：
T: ... What kind of parents might they be?
S1: They might be very busy, so they don't have time to be with their children.
S2: They might give a lot of money to their children or buy expensive things for them.
T: Good guess! Now please remove the orange paper and let's see what the author thought.
（学生阅读 Paragraph A，教师解释生词rotten。）
T: Now with parents like that, what might their kids become?
S3: They might be very lonely and not know how to communicate with others.
S4: They might be selfish and not think for others.
T: That must be terrible. Now please remove the green paper and let's see what the author worried about.
（学生阅读 Paragraph B，教师解释生词murderous、soullessness、take over、vile obscenities、civility。）
T: Yes, as the author said, there were so many questions about what to do. What can we do? What is your answer? Work with your deskmate and figure it out.
S5: I think the parents shouldn't spend a lot of money on their kids. They should spend more time with them.
S6: I think parents and teachers should educate the children well. Parents should often talk to them about school and other things and help them when they have problems.
...
之后，教师让学生阅读段落C，并与同桌讨论作者的观点。接下来，教师就“It doesn't cost a cent.”中it的指代展开问答，以带领学生总结主题。学生讨论后回答。在给予学生恰当评价之后，授课教师在课件上展示作者的答案，即表达个人评述的段落C。学生阅读这一段落，总结主题。
［设计意图］
这一环节的设计兼顾两方面的思维训练：一方面在不受作者观点先入为主影响的情况下，促使学生在叙事阅读中分析此前阅读活动中没有涉及的次要信息，转换视角展开合理联想，得出新观点；另一方面，在教师的引导下，顺着作者的思维理解作者叙事时的略显突兀的个人评述之逻辑，从而明确作者的意图。个人评述部分的语篇意义得到认同之后，作者使用的高级词汇在该语境中就不再会令人望而生畏，加之授课教师用简单词汇进行替换，边读边解释，为这部分的整体阅读理解扫清了障碍。
Step 3: Exploring the author's choice of title and ending
1. 授课教师让学生给文章添加标题，小组讨论后展示并说明原因。其中两个小组的阐述如下：
G1: Our title is A Happy Journey on the Shuttle Train, because the story happened on a shuttle train at the airport. Also, the father and son loved each other and they were happy together.
G2: Our title is Love, Care and Company, because it's the theme of the article. We need to tell readers at the beginning or they'll take it as just a simple story.
随后，教师揭示文章原标题，让学生比较和评价原标题，再次强化主题。师生对话如下：
T: Now let's look at the original title. （呈现标题A Father and a Son）What do you think of it? Do you like it? Which one is better, this one or yours?
S1: This one. I like it because it shows the main characters in the story and the whole passage is about the relationship between them. And it can make readers interested in reading further.
T: Excellent! The whole passage is about the relationship between parents and children and how to be good parents, right? Good! What do you think? Do you like the author's title better?
S2: No. I don't think it's better. I think our title A Happy Journey on the Shuttle Train is better. A Father and a Son is too simple and not very interesting. When people see our title, they will want to know what kind of journey it is and why the journey on the shuttle train is happy. They will want to read more.
T: I agree! The truth is I like your title better! It's more fun and also reveals the theme at the same time. Thank you for your wonderful idea!
2. 授课教师引领学生将注意力从文章标题转向文章结尾，让学生评价文章结尾的写作特点。此环节在35分钟课堂设计中设定为机动环节，实际授课时并未实施。
［设计意图］
授课教师在前两个步骤中引导学生分别完成了对叙事和个人评述的研读，在最后一个步骤中带领学生概览全文，整体回顾，因此设计了猜测和评价标题、评论文章结尾（机动）的课堂活动。将阅读任务升级至评论层次，鼓励学生展开审辩式思考，学会欣赏和评论作者对标题的选择和对结尾的文学处理，也学会在生生、师生双向多回合互动中创造性输出语言——表达个人见解，与他人交流。提出观点的过程是提高独立思考能力和建立自身逻辑的思辨过程；评价他人、比较彼此的过程，也是站在不同视角看问题、包容多元价值观的思维过程。因此在这一环节的设计中，授课教师特别注重对学生使用鼓励性语言，及时评价学生的表现。
Step 4: Homework
授课教师鼓励学生进行读后续写活动：Write a 100-word paragraph using your own words to replace the author's remarks, that is to say, Paragraphs A, B and C.
［设计意图］
授课教师希望学生表达自己的想法，因此留给他们足够的时间和空间去回顾课堂阅读中的语言和思维活动，鼓励他们从作者的思维框架中走出来，回归到话题驱动原创的状态下，用阅读中学习的语言和意义去构建主题相关的个人评述段落，允许学生从自身角度出发进行提出问题、分析问题和解决问题的论述，满足其个性化需求。
四、教学反思
本节课体现了以下几个方面的课堂设计理念：
1.培养学生语言能力和思维品质的阅读课堂整体设计理念
语言是交流的工具，也是思想文化的载体，因此语言的人文性应得到与其工具性同等的重视。以学生为中心的课堂应帮助学生既提高语言能力，又提升思维品质。阅读课堂教学设计，特别是第一课时的设计，应当“使学生通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列的学习与交流活动，解读、阐释和评判语篇意义，有效表达个人观点、情感和态度，感知和理解文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学用能力”（教育部，2016）。
授课教师以探索主题这条主线为引领，让学生分别对语篇中叙事和作者评述两个界限清晰又密不可分的部分进行阅读，再进行整体阅读和语篇评价。三个步骤的每一个环节都落实在语言上，以文本为依托，整合语言知识、语言技能、思想观念、情感态度和思维逻辑等学习内容，引导学生将自主研读和合作学习相结合，个体阅读体验和集体阅读交流相促进，从语言层面上升到思维层面，从而在这节阅读课中提升语言能力和思维品质。
2.引导学生深入研读文本、把握核心内容的过程设计理念
研读语篇、挖掘主题的过程必须具有很强的逻辑性，因此教师在课堂设计中应格外重视以下几个方面：一是对语篇逻辑即作者逻辑要透彻理解，同样一段叙事，不同的作者站在不同立场、态度、价值观角度，会有截然不同的观点及论述过程；二是要熟悉了解学生群体的思维特点，其已有的知识经验、看问题的角度、思维方式和思想层次，甚至是容易犯的逻辑谬误都有可能为准确理解和重构语篇意义设置障碍；三是教师对自身课堂教学逻辑要有清晰的自我认识，正如Harmer指出，Engage — Study — Activate三个教学元素可根据教师的需要和课堂的特点而进行多种排列组合（Harmer, 1998）。在阅读活动设计中，教师应充分研究教学材料、学生群体和教师自身教学的内在逻辑，既要把握主流又要尊重不同，既要达到阅读理解的目的，又要给学生思维发散和语言创造的空间。
课堂教学逻辑性体现在环节设计上。三个阶段的磨课随着授课时长、授课对象以及观摩群体的变化而不断调整。市优质课参评阶段的教学设计中，将语篇逻辑设定为“对比两分”，将中高阶英语水平的本校高二学生与作者摆放在平等的思想和思维层面上，教师带领学生快速预热、快速阅读、较早进入主题发散和文本评判阶段，这从一定程度上削弱了语篇逻辑，强化了学生主体意识和教师意志。省优质课参评阶段的教学设计中，将语篇逻辑设定在主题线上，凸显了杂文结构，将中阶的省内普通高中学生的思维特点预测为传统阅读教学模式下形成的思维习惯，需要从浅层次信息查找向深层次推理归纳过渡，但也需要在个人评述和标题结尾这两个阅读环节中设置开放性话题，以供学生独立思考和自由表达，因而一改以往密度大、节奏快、发散广和挖掘深的教学风格，放缓步调，顺应文本细节发展和学生学习规律，以探索主题和杂文结构两条主线设定教学中的线性逻辑思路。在全国观摩阶段的教学设计中将杂文结构设定为隐性线索，将探索主题设定为显性线索，使线性逻辑清晰。
有了清晰的环节，需要在细节处落实逻辑性，即加强设问间的逻辑性，引导学生步步深入理解文本，把握核心思想。设问是以平行并列的形态孤立呈现，还是以因果关系连环追加，决定了语言理解的质量和思维提升的品质。教师在设问时注重逻辑性，对学生不仅是语言知识的输入，更是思维逻辑的输入。让学生在潜移默化中形成万物皆相互联系的观念，他们才能有意识地深度阅读、发掘字里行间的深意，才能将书本与生活联系，才能触类旁通，学以致用。以本课为例，在第一步阅读叙事、探索主题环节中，时间、地点、人物、情节和主题五个看似平行并列的叙事要素，实则相互联系，形成一体。时空以及背景人物除了提供构成情节的必要信息外，还搭建了叙事的背景和氛围，在视觉和听觉上与主要人物形成反差，从而突出语篇意义的中心载体——父子俩。因此，授课教师在设问时，先对时间、地点依次提问，在提问地点得到准确回答后，追加一个理解shuttle train词义的问题“What is a shuttle train used for?”，学生在文中找到解释“It takes travelers from the main terminals to their boarding gates.”。授课教师给予肯定评价并强化“It takes passengers back and forth.”的意向，使学生在头脑中形成其功能单一、路线往复的无趣形象，进而询问“Does it sound fun to you?”，在得到否定回答后，追加封闭性问题“What are the two adjectives that show they're not fun?”。学生在第一段仅有的三个形容词中找到两个生词，瞬间明白是两个表示无趣意味的单词，在授课教师直接讲授词义后，形成对shuttle train以及整个叙事背景冰冷、默然、无趣的感受。授课教师此时指出，作者听到了与此环境格格不入的意外声音，学生迅速领会并将注意力转移至laughter一词上，因而在遇见主要人物前便在头脑形成他们与众不同的快乐、幸福形象，而这正是作者写这一段的意图所在。通过环环相扣的设问，教师使叙事要素从扁平到立体，从孤立到关联，构建了丰富意义，帮助学生加深了对文本的理解，也训练了学生的逻辑思维。
3.鼓励学生独立、多元、审辩式思考的阅读活动设计理念
阅读活动的设计往往青睐热闹的小组活动或角色扮演，而忽略个体间的双向多回合动态交流。教师在活动中倾向于给出唯一答案和较单一价值标准的评价，而忽视了学生语言能力和思维的无限可能。因此，学生个性发展的需求被忽视，而缺乏语言和思维挑战性的浅层次活动会导致学生不能发现问题和提出问题，不敢直面问题并提出见解，不擅倾听和不会审题。无声的个体阅读才是专注的，独立个体间的发声交流才是集体阅读之于个体阅读体验的意义所在。因此，在学生回答问题或表达观点时，教师应向其他学生问一句“Anyone wants to respond to that?”或“What do you think of that?”，并要求回应的学生与其面对面沟通，同时鼓励其他学生加入，提出支持或反对的意见，评价彼此的想法、行为和态度，或找出对方的逻辑错误等。师生间交流中，教师应为自身去权威化，以开放的心态和联系的观点去看待学生的语言和思想输出，给予及时和乐观的评价。当教师没有唯一答案或不对文本解读设定唯一方向时，学生个体观点表达能多元呈现，审辩式思考便自然发生，学生不得不参照与比较其他个体的阅读体验来审视自身对文本的理解是否存在偏差、自己的体系是否能自圆其说以及自己的思想是否有价值。
在本课中猜测和评价标题环节就是基于上述理念设计和实施的。学生比较自己的标题和作者的标题，达到与作者交流的目的，检验自己理解语篇整体和提炼中心思想的能力；学生比较同学的标题，达到与其他读者沟通的目的，认识多元价值观，学会欣赏和包容，也敢于否定和纠正；学生从教师那里听取对自己标题的评价，得到的是认可和建议，而不是全盘否定和专断性评判。这种基于文本的阅读活动才能高于文本，生成高质量的语言和思想的输出。
五、课后评价
本次公开课的现场专家给出了如下评价：
本节课授课教师采用遮盖文本的方法，让学生先自我预测，再自己去验证预测，跳出了传统阅读教学的框架，有助于学生的思维培养。整节课零任务推动阅读，由表及里，由浅入深，展开评价式理解，对文本深入挖掘和拓展，与学生积极互动，碰撞出智慧的火花，生成大量高质量的输出。授课教师的教学真正体现了以学生为主体、注重学生生成性学习这一理念，这既显示了教师良好的基本素养，也让学生的语言和思维达到更高的境界。
本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。
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参考文献
Harmer, J. 1998. How to Teach English [M]. England: Longman.
教育部. 2016. 普通高中英语课程标准（征求意见稿）［Z］.
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