【摘 要】阅读教学的目标之一是培养学生的阅读素养。本文结合国内外英语教育观和基础教育阶段学生的英语阅读发展目标，分析了初中英语阅读课堂中存在的问题，并通过对比和分析一次同课异构活动中各环节的教学设计，阐述了如何在英语阅读教学中培养学生的阅读素养。
【关键词】阅读教学；阅读素养；同课异构
一、阅读素养的理念
前沿国际英语阅读观已“将表达阅读的术语从‘阅读'转变为‘阅读素养'，强调读者对阅读的积极投入，并不断丰富着阅读素养的内涵”（张金秀，2017）。经济合作与发展组织（OECD）在PISA 2018测试框架中将阅读素养界定为 “人们为了达到目标，拓展知识、开发潜能以及参与社会，理解、运用、评判、反思文本并积极与文本进行互动的能力”（OECD，2016）。
王蔷、陈则航（2016）提出了中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架，指出英语阅读素养包括阅读能力和阅读品格两大要素，阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识四个方面构成，而阅读品格包括阅读习惯和阅读体验。张金秀（2017）根据国内外专家、学者对阅读素养概念和内涵的解释，对中学生英语阅读素养理论框架做了进一步阐释：英语阅读素养包括英语阅读品格和英语阅读能力两个维度，英语阅读品格包含阅读习惯和阅读体验两个要素，而英语阅读能力包括互为基础、逐层递进的三种能力，即解码能力、理解能力以及表达能力。具体框架见图1。
图1 中学生英语阅读素养框架（张金秀，2017）
二、阅读教学中存在的问题
目前阅读教学中存在以下问题：重视培养学生的阅读能力，却忽视学生阅读品格的培养；重视学生阅读习惯的养成，却忽视学生内在阅读体验的构建，导致学生缺乏与文本积极互动的能力。具体有以下几种表现：
1.阅读过程边缘化
阅读是读者与文本进行对话的过程，读中活动是阅读教学的关键环节。因此，阅读课应给学生充足的阅读时间。而不少教师将大量的课堂时间用在读前和读后活动中，挤压了读中活动的时间，阅读过程被各种活动代替。
2.文本信息表层化
教师设计了多种阅读任务，但阅读的着眼点都聚焦文章表层信息的罗列。学生缺乏对文章深层意义的理解，不能通过阅读达到情感的共鸣和思维的提升。
3. 文本解读碎片化
阅读文本是完整的综合体。有些教师习惯将阅读文本割裂成多个片段；在支离破碎的阅读中，学生不能真正理解文本的主旨与内涵；有些教师热衷于罗列各种阅读策略，使文本阅读看似热闹，实则让学生抓不住阅读主线，无法深入剖析文本的内在逻辑，导致学生缺乏整体的阅读体验。
4. 读后活动模式化
每篇文章都有自己的写作目的、写作手法和内在逻辑。文本解读和活动设计也应基于文本特点。而有些教师忽视文本特点和文本内容的不同，一律要求学生读后复述、课文（原文）填空，或根据主题进行无边际的思维发散活动。这种模式化读后活动导致学生对文本缺乏深入、个性化的阅读体验。
5. 文本阅读与学生实际脱离
阅读课堂中存在将文本阅读与学生实际割裂开来的现象，忽视了学生在阅读中的情感体验。“阅读素养就是与文本进行积极互动的能力，阅读就是读者基于文本和已有知识、经验建构新意义的过程”（张金秀，2017）。教师需要找到文本与学生情感的共鸣点，联系学生实际经验，让学生进行融入式的情感体验。
6.纯输入型的单向阅读活动
创造性表达是读者将阅读中所获得的信息、情感等迁移应用到新的情境，整合文本信息和个人经验表达自己观点和情感的能力（张金秀，2017）。它能使学生在有意义的表达中实现语言能力、思维品质和阅读素养的融合发展。而许多教师只重视培养学生的文本解码能力和理解能力，却忽视表达能力的培养；设计的活动中，机械型、静默式的阅读理解练习多，围绕阅读内容进行说和写的活动少，与文本互动的创造性表达活动更少。
三、同课异构活动中的教学设计对比与分析
本次同课异构活动选用的文本的话题是交友，通过三位主人公与各自朋友的比较来讨论不同的择友观。三个文本都为总分结构，且都以主题句开头，然后通过主人公与各自朋友外貌、性格、品质的比较支撑起主题（具体结构见图2）。同时，将单元词汇及语法结构（形容词的比较级）融入到阅读之中，进一步提高学生的语言表达能力，渗透求同存异的交友观。
图2 文本结构图
以下将结合本次同课异构的教学设计对比，谈谈如何在阅读课上丰富学生的阅读体验，培养学生的阅读能力，尤其是创造性表达能力，从而提升学生的阅读素养。
1. 导入环节的对比与分析
［案例1］
（1）唱英语歌The More We Get Together。
（2）一位学生作题为My Best Friend的值日生报告，其余学生听后说说该同学与他最好的朋友的异同点，之后教师呈现形容词的比较级形式以及描述外貌、性格、爱好和能力的形容词，如taller、more outgoing、be better at等。
（3）学生谈论自己与最好的朋友的异同点。
［案例2］
听英语歌曲That's What Friends Are For，完成歌词填空。歌词如下（注：画线部分是要求学生填写的内容。下同）：
Oh and then for the times when we're apart
Well, then close your eyes and know
The words are coming from my heart
And then if you can remember
Keep smiling, and keep shining
Knowing you can always count on me, for sure
That's what friends are for
In good times and bad times
I'll be on your side forever more
That's what friends are for
［对比与分析］以上两个案例都导入了朋友的话题。案例1中阅读前的导入环节设计了三个活动，占用了过长的课堂时间，且导入的聚焦点在于语言知识的操练，显得琐碎而拖沓。而案例2则直入主题，让学生欣赏歌曲并完成填空，且歌词的意义与文本的主题更贴切，能顺利过渡到文本阅读环节。
2. 略读环节的对比与分析
［案例3］
略读课文并完成如下配对练习，找出三位主人公与朋友是相同还是不同。
Jeff Green Similar
Huang Lei Different
Mary Smith We don't know.
［案例4］
略读课文并完成如下配对练习，找出三位主人公不同的择友观，然后用句型“... wants his/her friend to be ...”进行表达。
Jeff Green Different from one's own
Huang Lei Both different and similar
Mary Smith Similar to one's own
［对比与分析］该环节属于文章大意理解环节，两节课虽然都让学生带着任务略读，但任务的切入点不同。案例3关注的是三位主人公与朋友之间的异同点，属于表层信息的罗列。而案例4关注的是三位主人公的不同择友观，切入点与文本主题一致，是在文本表层信息的基础上对文本的理解和概括。
3. 寻读环节的对比与分析
［案例5］
（1）再读课文，找出 Jeff Green、Huang Lei、Mary Smith和他们朋友的具体信息，如：
Huang Lei: likes sports, gets good grades
Larry: tall, outgoing, likes sports, plays tennis well, less hard-working
（2）说说喜欢和谁交朋友，为什么？
［案例6］
再读课文，找出每对朋友之间的异同点，逐步呈现如下表格（见表1）。
表1 朋友之间的异同点
［对比与分析］这一环节属于文本表层信息的提取环节。三个文本都通过主题语境让学生体验目标语言即比较级的用法。案例5只让学生孤立地找出每个人的特征，而没有进行比较和整合，属于文本信息的碎片式提取，不能巩固比较级这一目标语法项目。在提取表层信息后，直接让学生判断：想与谁交朋友？为什么？由于学生对文本人物缺乏深入比较，很难在提取表层信息之后直接作出选择，所以两个环节之间存在较大的思维跳跃。而案例6通过表格清晰地比较了三对朋友的异同点，使文本信息整体化，既紧扣文本主题，又自然地融入了目标语言的使用，可以提高学生的英语思维能力和表达能力。
4. 细节阅读环节的对比与分析
［案例7］
（1）再读课文，找出三位主人公的不同择友观，并说说自己的择友观。
（2）找出文中的名言并朗读，之后说说自己最喜欢的名言和理由。
［案例8］
（1）读课文第一段并思考问题：What's the function of a mirror? What can books give us?
（2）读课文第二段，比较Huang Lei和Larry的不同，完成如下表格（见表2）。
表2 Huang Lei和Larry的不同点
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Strong points
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Weak points
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Huang Lei
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He is much more hard-working and gets better grades.
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He doesn't play tennis as well as Larry.
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Larry
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He plays tennis better.
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He is much less hard-working and gets worse grades.
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（3）读课文第三段，找出Mary的择友标准。之后，教师列出如下描述朋友品质的关键词：generous、attractive、warm-hearted、helpful、understanding、talkative、like to show off、be willing to listen to，让学生选择并思考以下问题：What kind of friend is a true friend who reaches for your hand and touches your heart?
［对比与分析］细读环节中，学生与文本深入接触，是阅读课的中心环节。教师需要设计引导学生深入分析和理解文本的活动，使学生与文本展开层层对话，而不能停留在表层信息的提取层面，并将其视为阅读的结果。案例7中的两个阅读步骤之间是相对独立的碎片式阅读，活动与活动之间缺乏内在逻辑。文本中对朋友的具体描述以及关于朋友的名言都是支撑择友观的具体细节，对名言的理解是本课的难点。如果教师只是直接设问： What does he think about good friends?学生虽能从文本中直接找到相应的关键句（即名言），但由于缺乏帮助其逐步理解关键句的支架，学生不能顺利融入一定的情境中进行体验，因而无法真正理解名言的隐含意义。而案例8中，教师通过不同的体验式活动，让学生逐步理解三句名言的内涵：首先，让学生联系实际经验，解读关键词mirror和book的涵义；然后，通过表格比较Huang Lei和Larry的强项和弱点，得出“They can help each other.”的结论，从而帮助学生理解 “He helps to bring out the best in me.”这个句子的含义；最后，通过选择一些描述朋友品质的关键词，让学生根据自身经验来体验和思考：What kind of friend is a true friend who reaches for your hand and touches your heart?
5.读后环节的对比与分析
［案例9］
（1）运用如下语言支架，谈论自己最喜欢的关于朋友的名言。
My favorite saying about friendship is ...
It makes me think about my best friend.
He/She often helps/cares about ...
I feel ... to be with him/her.
（2）分组讨论：什么样的朋友才是好朋友？
学生先各抒己见，然后教师作如下总结：I think a good friend often makes me feel happy. He can reach for my hand and inspire me when I face challenges. He can forgive me if I make mistakes, be with me whenever I need him. Finally, he can help me develop.
［案例10］
（1）分组讨论：Who do you want to make friends with? Why?
（2）概括短文要点，并完成如下填空练习。
There are six characters in the passage. They have different opinions about choosing friends. Jeff wants his friends to be similar to him. He compares a friend to a book while his mother thinks good friends should be like a mirror. Huang Lei, however, thinks it is not necessary to be the same. While Mary thinks being kind/warm-hearted/generous/helpful ... are the most important qualities of a friend. Her friend, Carol, is the funniest girl among all the people she knows.
（3）欣赏一些关于朋友的名言，并完成如下填空练习：
A friend is one of the nicest things you can have, and one of the best things you can be. Everyone has his or her unique character. We should seek common ground between us, while keeping our differences. A friend in need is a friend indeed.
［对比与分析］读后环节是总结与提升环节。案例9让学生挑选自己最喜欢的名言，但由于学生之前对名言的内涵缺乏深入体验和理解，导致在此环节只能为了说而说，没有输出真正意义上有思维含量的、有情感的表达。而且小组活动看似富有创意，但与本课的主题不相符。案例10中，教师在阅读后设计了两个基于文本的语言活动。首先，让学生从文中挑选自己最想交的朋友并阐述理由，以此与文本再次展开深入对话，学生需要经过比较、分析与评价，才能作出选择。然后，教师将三个文本整合成一个文本，通过一个填空练习，让学生在经过提炼、整合后的综合文本情境中再次训练分析和概括能力。接着，让学生欣赏更多关于友谊的名言，提升文本主题，引导学生树立正确的择友观——朋友间要求同存异，从而将整篇文章的思想和情感推向一个新的高度，也使整节课既逐层递进又浑然一体。
四、反思与评价
1.读前活动恰到好处，给学生留足阅读体验的时间
读前环节是阅读前的准备阶段。“读前活动的设计要为阅读教学的目标服务”（赵尚华，2015），其目的是激活背景，引入话题，激发阅读兴趣，形成阅读期待，为阅读环节做好充分准备。如果读前环节占用了太多的课堂时间，不仅会挤压学生的阅读时间，影响读中环节和读后环节的活动开展，而且会对学生阅读好奇心的保持产生负面影响，不利于阅读目标的达成。“阅读课的重点在于通过相关主题的阅读内容，让学生获得一定的阅读体验，或产生一定的育人价值。因此，阅读应鼓励学生注意阅读的内容，而不仅是语言形式”（Harmer，2000）。阅读前的切入点在于话题的导入，而不是目标语言的操练。
2. 找准文本切入点，让学生保留对文本的最初体验
切入点的准确把握对文本的解读起着至关重要的作用。第一次读文本时，学生需要对文本有整体的阅读体验。首先，教师需要对文本有合理的整体解读，才能找准文本的切入点，从而设计合理的任务，引导学生形成对文本的最初体验。如果教师设计的首个阅读任务与文本的写作意图不符，将使学生对文本的理解误入歧途。比如，本节课文本的主题是介绍三位主人公的不同择友观，所以文本的切入点也应是不同的择友观，而不是朋友之间异同点的比较。
3. 抓准目标语言，让学生体验主题语境下的语言运用
语言离不开语境。教材中的阅读文本是目标语言形式与意义的统一体，旨在让学生在阅读文本的同时，在文本情境中体验目标语言的使用。教师在解读文本时需要抓准目标语言，设计相应的任务，让学生聚焦语言形式，理解语言意义，体验语言功能，否则将会降低文本的功能价值，也不能使学生通过阅读积累更丰富的新语言。比如，本节课的教学中，设计让学生把三对朋友逐一对比，并用形容词的比较级完成表格信息的任务，学生在完成这一任务的同时体验了目标语言的语用功能，提高了对目标语言的情境使用能力。
4. 联系学生实际，让学生从情境融入中体验思维参与
“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言”（教育部，2012）。教师在教学中要帮助学生将教材中的静态文本，通过动态形式呈现，使其最大限度地与生活实际结合，将生活情境融入课堂教学，使真实的生活体验成为语言学习和语言交际的纽带。
“在阅读中，学生并非机械地、被动地接受文本信息的输入，进行理解、记忆和储存，而是调动自己的已有知识和经验与文本、文本所表达的世界建立起价值联系的一种持续的活动过程”（张金秀，2017）。教师可以让学生联系自身经验展开联想、对比，将阅读中抽象的语言变为具体的实际情境，使显性的读中活动向内在思维活动有效转化，调动学生的思维参与，突破阅读的难点。比如，本节课的教学中，教师可以借助问题“What's the function of a mirror? What can books give us?”，引导学生抓住关键词mirror和books，让学生融入生活情境，根据自己的生活经验思考以下两个关键句的内涵：A friend is like a mirror. Friends are like books — you don't need a lot of them as long as they're good. 而对这两个句子内涵的理解又对理解Jeff的择友观起着关键作用。
5. 通过比较、提炼、概括，体验文本隐含意义的推断过程
文本的有些意义隐藏在字里行间，需要教师设计铺垫性任务，使学生通过比较、提炼、概括等活动，逐步体验并推断文本的隐含意义，从而使学生加深课文理解，积累阅读体验，使阅读成为主动的、语言与思维相互作用的、创造性的学习和运用语言的过程。比如，本节课的教学设计中，为了帮助学生理解bring out the best in me的隐含意义，教师让学生自主阅读并比较Huang Lei和Larry各自的优缺点，从而理解好朋友能激发自己最好的一面，在这一过程中让学生体验语言与思维的交织融合。
6. 与文本互动，在输出性表达中体验语言的内化
阅读的过程就是读者与文本不断对话的过程。在阅读的不同阶段，读者需要与文本展开多层次的互动，从表层理解走向深层理解，并通过输出性活动进行显性化表达，在与作者观点的认同或碰撞中不断体验多维对话，从而吸收、内化文本承载的内涵。比如，本节课提问：Who do you want to make friends with? Why? 让学生与文本展开互动。要回答这一问题，学生需要基于文本，运用已有知识和从文章中获取的信息进行比较、评价并自主表达，这既能帮助学生巩固课文理解，实现语言的内化和迁移，又能发展学生的思维能力和综合语言运用能力。
7. 逐步搭建台阶，让学生体验思维的逻辑递进
“学生英语阅读能力的提升需要经历对文本的多次阅读，从而达到对文本的理解并积累阅读过程的体验”（赵尚华，2015）。学生的阅读过程需要教师设计递进式的任务链活动，逐步搭建支架，帮助学生体验有逻辑的思维递进，让学生顺着思维的路径，反复阅读文本，通过不同思维层次的活动获取、梳理并归纳信息，完成对文本从表层理解到深层理解的过渡，顺利达到深层阅读的境界。如果在阅读任务的设计中出现内容的碎片式提取、思维的跳跃式深入或能力的突然性跨越，将导致学生对文本理解支离破碎、断断续续。比如，本节课的文本处理中，只有让学生经历了最初的阅读体验，找出三对朋友的异同点并加以比较，突破几个比喻的关键词，融入实际情境的体验，与文本深入对话，提炼和概括主题等几个环节，才能最终帮助学生树立求同存异的择友观，实现文本育人的目标，而这才是阅读教学的真谛。
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参考文献
Harmer, J. 2000. How to Teach English [M]. 北京：外语教学与研究出版社.
OECD. 2016. PISA 2018 Draft Analytical Frameworks [EB/OL]. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. Oct. 8, 2016.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
人民教育出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（Go for It!）八年级上册［T］. 北京：人民教育出版社.
王蔷、陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
张金秀. 2017. 以阅读素养推进中学英语阅读教学改进［J］. 英语学习（教师版），（12）：49-53.
赵尚华. 2015. 初中英语教学关键问题指导［M］. 北京：高等教育出版社.
附作者信息：孟碧君 浙江省诸暨市暨阳初中