【摘 要】基于以学生发展为本的理念，笔者依据布鲁姆的认知目标分类理论，开展了小初衔接英语阅读能力进阶培养的探索和实践。本文以两节同话题小初衔接英语阅读课为例，提出阅读内容应由事实性知识向概念性知识进阶；阅读目标应由列举、分类事实性信息为主向以运用、概括、分析为主进阶；阅读过程中应渐进地关注新的认知的形成和知识的建构；阅读评估应激励学生学习。小学与初中衔接阶段英语阅读能力的培养应遵循以学生为本、循序渐进、聚焦意义探究的原则。
【关键词】小初衔接；阅读能力
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012；以下简称《课程标准》）提出，英语课程设计的总体思路是从义务教育阶段起，建立一个以学生发展为本、系统而持续渐进的英语课程体系。这一课程体系以培养学生的综合语言运用能力为目标，根据语言学习的规律和义务教育阶段学生的发展需求，从语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面设计课程总目标和分级目标。其中，对听、说、读、写等语言技能提出五个级别的目标要求，对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识提出了二级和五级的目标要求。
英语阅读技能的培养是一个系统、循序渐进的过程。目前大部分学校的设置是小学和中学分开，只有少部分学校是九年一贯制，但各个学段的教学和教研相互独立，教师在各学段内部研究较为深入，跨学段的研究相对较少。有些教师虽然意识到小学与初中学段衔接的重要性，但仅有的一些研究大多停留在政策、标准等理论层面，成熟的教学实践较少。针对小学与初中学段衔接的问题开展英语阅读能力进阶培养的探索和实践，对系统性提高学生的语言运用能力很有价值。
二、小学与初中衔接阶段英语阅读能力进阶培养的理论依据
阅读理解是阅读能力的核心，学生能不能提取有用的信息、能不能有效地运用策略、是否具有多元思维能力都是影响学生理解程度的因素（乔媛，2017）。“阅读理解是书面信息与读者大脑中已有知识有机结合以及阅读环境与读者相互作用、不断推进和发展的动态过程”（皮连生，2011）。学生是阅读的主体，应在教师的引导下获取信息，建构新知识，不断更新自己对阅读文本的意义理解。
在阅读理解过程中，学生应通过把握语篇结构以及揣摩语言特点，了解作者所持的态度和传递给读者的思想，从而实现阅读的真正目的。英语阅读过程是一个促进新知识增长、优化认知结构的过程。在阅读之前，学生的知识可能是零散、片面、碎片化的，但他们通过阅读可以梳理和加深这些认识，使其形成关联，从而优化自身的认知结构。需要说明的是，信息不等于知识，信息获取不等于知识获取，要让信息变成知识，就要让不同信息之间建立关联并形成一个整体，然后形成新的概念，从而建立一个新的知识结构。在阅读教学中，教师要注重挖掘文本的意义和内涵，使学生对文本信息的处理不会停留在语言知识层面，而是能够形成新的认知（王蔷，2017）。
阅读文本不仅是知识的载体，其中也蕴含着丰富的思想内涵。 布鲁姆认知目标分类理论（安德森， 2009） 认为，知识有四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。 事实性知识是相互分离的、孤立的内容要素——“信息片段”形式的知识，包括术语知识以及具体细节和要素的知识。 概念性知识是“更为复杂的、结构化的知识形式”，包括分类和类别的知识、原理和通则的知识以及理论、模型和结构的知识。 程序性知识是“关于如何做某事的知识”，包括技能和算法的知识以及技术和方法的知识，还包括用来决定和判断在特定领域或学科中“何时做何事”的准则知识。 元认知知识是“关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识”，包括策略性知识、关于认知任务的知识以及关于自我的知识。
认知过程维度包括记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造六个类别。 回忆是指从长时记忆中提取相关的知识。 理解是指从包括口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义。 应用是指在给定的情景中执行或使用某一程序。 分析是将材料分解成它的组成部分，并确定部分之间的相关关系以及各部分与总体结构或总目的之间的关系。 评价是指基于准则或标准做出判断。 创造是将要素组成新颖的、内在一致的整体，或者生成原创性的产品（安德森， 2009）。
布鲁姆认知目标分类中知识的类别是多维度理解阅读文本的依据。阅读文本的主要内容、文体等即为事实性知识；文本的逻辑框架、主旨内涵、作者的写作意图等即为概念性知识；依据文体特点所需使用的阅读技能和策略即为文本中蕴含的程序性知识；学生适时反思自己对阅读文本的理解层次、阅读过程的监控以及阅读结果的满意程度等即为元认知知识。学生阅读文本的过程，即为意义建构的过程。学生通过阅读，建立信息间的关联，形成新的概念。在意义建构的过程中，教师可以依据认知过程的六个维度，根据学段特点，制定符合学生认知水平的阅读目标，并将其转化为发展学生多元思维的阅读活动。低年级的阅读活动可以多一些识记、理解、应用等低阶思维活动，但也要有一定量的分析、评价、创造等高阶思维活动。高年级的阅读活动要能激发、挑战学生的思维发展，同时也要关注支撑思维表达所需的基础性语言积累。
三、小学与初中衔接阶段英语阅读能力进阶培养的实践
作为教研员，笔者带领一线教师进行了小学—初中跨学段阅读能力培养的探索。我们在海淀区一所普通九年一贯制学校五年级、六年级和七年级（相当于初中一年级）开展了教学实践。我们在2018年3月份开展研究课，当时处在该学年第二学期，所选的内容六年级学生已学过，于是选用该校小学五年级学生授课，教学内容为人教版《新起点》六年级上册第3课Animal World。
1.阅读内容进阶：由事实性知识到概念性知识
本次跨学段衔接教学研究的内容选择了动物话题。小学一年级、三年级、五年级上册都有与动物相关的内容，主要涉及动物的名称、形态、生活习性、栖息环境和食物等。人教版《新起点》六年级上册第3课Animal World的阅读文本是一篇介绍大象所属类别、外貌、食物和分布等的说明文。
七年级使用的是人教版Go for It!教材七年级下册Unit 5 “Why Do You Like Pandas?”，教学内容是关于大象在泰国的地位、大象的聪明之处，以及大象处于濒危状态的原因和呼吁人们保护大象。
从阅读内容来看，小学阶段的重点是大象的生物性特征，初中阶段（七年级）则涉及大象的社会化特征。七年级的课文引导学生思考保护大象这一社会问题，反思人类行为对动物的影响，这符合学生的思维发展特点。小学生思维比较具象，大多以阅读事实性信息为主，而初中生的思维已经由具象思维向抽象思维过渡，阅读文本也由以事实性信息为主向以概念性知识为主进阶。
2.阅读目标进阶：由事实性信息列举、分类为主到运用、概括、分析为主
根据《课程标准》分级描述，小学毕业需达到二级阅读标准：学生能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯。初中阶段的三级阅读标准为：学生能读懂简单的故事和短文，并抓住大意。可见，小学阶段主要要求学生在图片帮助下获取信息和理解信息。初中阶段则强调学生独立获取信息和理解信息的含义，并能概括意义，建构新的概念。
针对研究课题，我们依据《课程标准》和授课班级学生的阅读能力现状，分别制定了教学目标。
小学五年级的阅读目标以获取信息、将信息分类、口头朗读和依据思维导图讲述信息为主：
（1）学生能根据动物的特征说出动物的名称，并能借助思维导图口头陈述自己喜爱的动物的特征及习性。
（2）能获取大象的外貌、食物、习性等事实性信息，并能在教师的引导下以思维导图的形式分类呈现。
（3）能准确朗读关于大象的文段。
（4）观看有关大象生活习性的视频，能提取相关信息，并分类补充到已有的思维导图中。
初中七年级引导学生理解段内层次结构，定位文段的主旨句，整合信息并概括段落主旨和文章标题，以及借助思维导图进行口头采访。具体目标为：
（1）能概括关于大象的文章标题和段落主题句，理解段落主题句和细节的支撑关系。
（2）能提取有关大象的细节信息，并依据细节信息用关键词概括段落主旨。
（3）能参照师生共同生成的思维导图补全细节信息。
（4）能依据采访情境运用所学句型和词汇，参照思维导图口头完成关于大象内容的采访活动。
（5）能概括作者的写作意图，激发关爱和保护大象的意识，并且谈论如何保护大象。
3.阅读思维进阶：渐进性地关注新的认知的形成和知识的建构
有效的教学活动要能够引导学生将外化的知识转化为内在的认知，使学生通过学习、梳理、概括、分析、比较、评价、迁移等活动，学习和整合所学语言知识和语言技能，运用这些知识和技能，以及各种学习策略探究和发现解决问题的答案，形成个人经验（王蔷，2017）。在阅读过程中，学生对各自阅读文本的理解由浅入深。下面从读前、读中、读后分别说明阅读思维进阶的活动设计：
（1）读前活动
读前活动主要是激活学生的背景知识，引导学生进入阅读情境。这两节课都以图片启动学生思维。
［五年级课堂］
五年级的课堂活动是列举符合相关特征的动物，描述自己喜爱的动物，以及理解哺乳类动物的概念。首先，学生根据听到的关于外貌、擅长的动作、生活环境、喜爱的食物等特征描述列举常见动物。
之后，学生根据教师给出的角度（外貌、生活环境、本领、喜欢的食物）描述自己最喜欢的动物。最后，教师以谜语的形式描述大象，让学生猜出该动物的名称：教师先描述大象的外貌特征，接着呈现大象属于哺乳类动物（mammals）的概念，并出示更多哺乳类动物（如老虎、狗、长颈鹿、海狮、海豚等）的照片来帮助学生建构哺乳类动物的概念，最后呈现哺乳类动物的典型特征——哺乳。
［七年级课堂］
七年级的课堂活动是发表对动物的看法和根据图片预测文本内容。教师先呈现动物惬意生活和被人类猎杀的图片，引发学生对人类善待和虐杀动物发表看法，感悟动物处于危险中的现状。接下来，学生根据动物被猎杀、生存环境遭到破坏的图片预测文章内容。
读前活动以激活学生的背景知识为目的。在五年级课堂设计中，学生根据描述说出动物的名称（提取记忆），理解哺乳类动物mammals的含义。在七年级课堂设计中，学生调用已有的语言知识，评价人类善待和虐杀动物的行为，并根据图片预测文章的主要内容，在此过程中运用了评价、联想等思维。
（2）读中活动
读中活动是学生对阅读文本进行意义建构的主体部分，教师要认真分析和整理学生解决问题所需要的语言知识和语言技能，思考和设计有效的活动，使学生在解决问题的过程中有效地学习、整合和内化课程内容，使学习的过程成为师生共同探究主题意义的过程和运用语言知识分析和解决问题的过程（王蔷，2017）。学生在阅读过程中不仅要获取信息，还要对信息进行重组，建构概念，更新认知结构。
［五年级课堂］
教师呈现亚洲象和非洲象的图片，并介绍这两种大象。学生阅读并用不同符号标出大象的类别、食物、外貌和居住地等信息；在全班核对时，教师将相关信息以及类属卡片用思维导图的形式呈现在黑板上。随后，教师引导学生阅读并从文中找出大象各主要部位（tusk、trunk、ears）的称谓，并在大象图片上标出，之后说出这些部位的特别功能。随后，学生再次阅读文段，根据思维导图的框架补全支撑性细节信息。接下来，学生听文本录音并跟读，然后同伴间根据填好的思维导图进行口语表达练习，互相介绍关于大象的外貌和生活习性等相关信息，从而内化语言。
［七年级课堂］
学生阅读文本时采用从整体理解到细节理解再到整体理解的方式。在整体理解过程中，学生首先快速阅读，验证自己的猜测，并选择文章标题。然后，学生通过快速阅读并定位文本的主旨句来理解段落大意，同时教师将各段的主旨句以思维导图的形式板书。之后，学生逐段细读，回答事实性问题。对于答案要点比较多的细节问题，教师给学生提供部分语言支架，帮助学生快速回答问题。然后，教师引导学生再次整体阅读各段，用精炼的短语概括各段主旨，并补充在黑板上呈现的思维导图中。接下来，教师引导学生在学案上填写思维导图中缺少的部分信息，再次重组文本内容和内化理解。最后，教师引导学生再次进行整体理解，说出文本的体裁，并推断作者的写作意图。
在五年级的课堂设计中，意义建构是获取大象的外貌、居住地、食物等事实性信息，并将信息与其类别进行匹配，理解类别间的结构关系，主要体现为识记和理解。在七年级的课堂设计中，教师引导学生运用概括、分析、评价等思维，开展了概括标题、分析段落结构并获取主旨句、分析主旨句的关系、用核心词概括段落主旨、推断作者意图等高阶思维活动。
（3）读后活动
［五年级课堂］
学生根据思维导图口头复述大象一个方面的信息。之后，学生观看一段关于大象类别、食物、睡眠、外貌、居住习性的视频，获取更多关于大象的信息。
［七年级课堂］
学生扮演到泰国旅游的游客和导游，在小组内借助教师提供的语言框架完成采访活动，介绍泰国大象的情况，并谈论如何保护大象。
在五年级的读后活动中，学生依据思维导图复述大象的生物性特征信息，他们只需回忆已知信息即可，属于低阶思维；在七年级的读后活动中，学生需要扮演泰国游客和导游，自我搭建采访框架，并运用语言创造采访内容，达到了高阶思维的创造层面。
4. 阅读效果评价进阶
《课程标准》提出，在课程实施的过程中，评价应起到监控教学过程、反馈教学信息、激励学生学习、促进教师改进教学的重要作用。因此，评价要有利于学生不断体验英语学习过程中的进步与成功，有利于学生认识自我，建立和保持英语学习的兴趣和信心（教育部，2012）。
［五年级课堂］
学生复述文段的第一至三自然段。在复述第一段时，只有几个学生参与；随着复述段落的增加，愿意复述的学生人数逐渐增加；到最后一段时，全班学生都参与进来。
［七年级课堂］
学生小组合作开展采访活动时，教师给学生提供了采访的语言支持。在小组采访时，学生可以自由选择是否参考支撑语言，这样也给学生以自信心，教师也可据此评估学生的语言内化程度。当学生进行采访展示时，教师引导其他学生依据简单的评价量表，从内容、语言、体态语三个维度进行评价。学生在刚开始进行采访活动时会参考教师给出的语言，随着采访活动的开展和教师的鼓励，后续表演的学生逐渐不再局限于教师给出的支撑语言，而是进行更加开放的采访活动。
从两节课的评价方式看，教师对很多阅读活动如读前激活背景知识、读中获取信息等是通过观察学生的课堂表现进行评价，体现了评价就是阅读学习过程（assessment as learning）的理念。但是在读后活动的评价过程中，对于五年级学生的复述活动，教师依然采用观察自愿复述的学生人数的方式进行评价，而在七年级的采访活动中使用了简单的评价量表进行评价，而且评价的主体也由教师转变成学生，这样的评价方式更加客观，评价主体更加多样。
四、小学与初中衔接阶段英语阅读能力进阶培养的原则
1.以学生为本
建构主义理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。阅读能力进阶培养要以学生为中心，激发学生的阅读兴趣，关注学生阅读能力发展的阶段性真实水平，让学生在享受阅读并大量阅读的过程中提升能力。
2.循序渐进
在英语阅读教学中，各学段教师要依照学生的阅读能力发展，尊重学生已有的知识和经验，以促使学生不断地获得情感体验，形成严密的逻辑思维能力，提高英语能力为目标逐步实现学生每个学段的成长。所有教学环节都要注意系统连贯，注意知识的前后联系，学生掌握知识和技能的发展一般是从懂到会，到熟能生巧，再到概括化、能迁移。教学活动要注意由浅入深，由易到难，由简单到复杂（金顺蕊，2016）。在小学与初中衔接阶段阅读能力的进阶培养中，阅读内容要有梯度，在阅读过程中要充分激活学生已有的知识，更新学生的认知结构。阅读能力初级水平者需要从有声阅读过渡到独立阅读，获取信息，并对信息进行简单加工。阅读中级水平者逐渐过渡到独立阅读文本，进行意义建构。学生在阅读过程中，独立阅读的自主性逐渐增强，阅读活动的思维挑战逐渐加大。学生逐渐自主获取信息，建构信息间的内在联系。阅读技能的使用要根据阅读内容的变化而有所变化，遵循技能习得的螺旋式上升规律。
3.聚焦意义探究
阅读策略的运用有助于提升学生的阅读能力，但教师不能为策略而策略，而应挖掘文章背后的意义，理解语篇所承载的文化价值，并以理解为目标来培养学生的阅读策略，培养真正具有熟练阅读技巧的读者。需要明确的是，熟练的阅读技巧是存在于潜意识的层面的，是学生在阅读过程中为了理解文本真正传达的意义而形成的策略（王蔷，2017）。无论是小学还是初中的阅读能力培养，都应引导学生关注文本的主题意义探究，在意义探究中使用阅读策略。
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参考文献
安德森， L. W. （著）；蒋小平等（译）. 2009. 布鲁姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社
金顺蕊. 2016. 义务教育阶段第三、四学段语文阅读教学衔接的研究［D］. 合肥师范学院.
皮连生. 2011. 教育心理学［M］. 上海：上海教育出版社．
乔媛. 2017. 设计深层理解活动，促进学生深入理解绘本［J］. 英语学习（教师版），（5）：59-60.
人民教育出版社. 2012. 义务教育教科书·英语（Go for It!） 七年级下册［T］. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（一年级起点） 六年级上册［T］. 北京：人民教育出版社.
王蔷. 2017. 核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径［J］. 英语学习（教师版），（2）：19-23.
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注：① 本文为中国教育学会“十三五”教育科研规划课题“初中英语阅读教学中学生思维品质培养的实践研究”（批准号：1701120256B）的阶段性成果之一。② 本文涉及的教学内容请从以下网址浏览：www.flts.cn/node/1123。
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附作者信息：孙铁玲 北京市海淀区教师进修学校中学英语教研室