【摘 要】高中英语微型写作课旨在针对学生写作中的某一问题、主要任务或者某一知识点进行专门性的写作训练。教师在英语微型写作课中通过制定微目标，培养微技能，实施微评价，有效帮助学生解决写作中遇到的问题，提高学生的英语写作水平。
【关键词】写作教学；微型写作；写作训练
一、引言
目前高中英语写作课中，写作目标大而泛，教师传授的写作知识过多，学生在课堂上走马观花地“了解”各种知识，既无自己的理解，也难以完全投入写作中。另外，教师对学生作文的评改多以纠正词汇和语法错误为主，忽视了学生习作中问题的本质和根源，也没有针对问题提出相应解决策略。在这样的教学方式下，学生虽进行了大量的写作训练，但仍然意识不到自己写作中的问题，写作教学效果甚微。
对于高中生而言，他们或多或少已经掌握了一些英语写作策略，绝大多数学生的写作困难通常都只是局部的“梗阻”，而不是全体的“坏死”（邓彤、王荣生，2013）。在写作课上，教师应针对学生写作中的某一问题、主要任务或者某一知识点进行专门性写作训练。为此，笔者尝试了微型写作教学模式，旨在帮助学生有效解决写作中遇到的难题，提高学生的英语写作水平。
二、微型写作教学的设计原理
Hug （2005）概括了微型学习（micro-learning）的特点，其中之一是学习内容的模块化，即整个学习内容被分解成许多小的学习模块；这些学习模块之间存在一定联系，同时又是相互独立的知识块。微型学习以学生为中心，重视学习情境、资源、活动的创设，学习主题相对独立，具有目标明确、时间短、内容精炼的特点（李龙，2014）。
微型教学就是将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的、具体的、单一的技能，并对每一技能提出训练目标（刘廷明，1998）。微型教学课堂以学生的问题为出发点，学习目标明确，聚焦模块化的、片段式的学习内容设计，教学过程解析化，能激发学生的学习兴趣，促使学生自觉进行知识的探究，对学生学习成果的评价内容明确，评价操作相对简单，学生更容易接受。
基于微型教学的理念，笔者将微型教学运用于英语写作课，将写作的综合能力分解为“微块”技能，将复杂的知识内容和教学过程分解成若干单一主题和知识点，在学生已有知识和技能的基础上，填补空白，完善其写作知识结构，提升其写作技能。具体课堂操作流程如下图：
三、微型写作教学的实践操作
微型写作课之“微”体现在写作教学目标与知识点挖掘上的精微与适切。人的认知负荷一方面取决于知识本身的复杂程度，另一方面会因为教学设计不当而产生额外负担，学习材料的组织与呈现方式、学习材料的复杂性、学习者的先验知识决定着认知负荷的大小（余宏亮，2015）。根据这一理论，微型写作必须做到目标精微，主题鲜明，内容短小，设计优化，如此才能真正发挥“微”之功效。
1. 分析学情，聚焦问题，明确微目标
微写作是针对学生写作中的核心问题、主要任务或某一知识点所进行的专门写作训练（杜红梅，2015）。这种写作的起点是对学情的准确判断以及对学生问题的合理分析。学情涉及的内容宽广，学生现有的知识结构、学习兴趣、思维情况、认知状态以及心理状态等都是学情分析的切入点。在微型写作教学模式中，教师主要以分析学生写作中可能出现或已经出现的问题为起点，发现共性与个性问题，甄别关键问题，找到问题的本质，使问题具体化和明晰化。教师通过分析学生作品，在课堂上集中呈现并分析学生写作中的普遍性和典型性问题，引起学生的重视，同时激发学生解决问题的动机。
另外，分析作品、聚焦问题也是师生对话、生生对话的思维碰撞过程。教师在课堂上呈现学生习作（整篇或部分内容），之后学生观察、讨论其中存在的问题。但由于学生的认知水平有限，以及对篇章的分析能力不足等原因，他们发现的问题可能是表象的，因而教师需要实时参与讨论，与学生共同诊断文章中的问题，通过与学生对话了解其思维误区，找到问题的根本症结。解决某一个聚焦的问题即微型写作课的目标。
下面以2016年《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》样卷中的读后续写题为例（读后续写题见文末注）展开分析。教师在讲述完读后续写的题型特征与评分标准后布置此项写作任务，下面是两篇高一学生的习作：
［学生习作1］
Paragraph 1:
As he was running, Arthur heard the young man shouting behind, “Stop, stop!” Arthur's heart beat wildly when he dashed on. But the taxi driven by the young woman stopped in front of him and blocked his way.
Paragraph 2:
The taxi stopped in front of the Police Station and Arthur felt very frightened. “Sir, I didn't do the robbery. I just helped the young man carry two suitcases in the back seat because his car was broken! After that I heard the loud noise of an alarm but I didn't do anything!” Arthur explained in a hurry. The policeman approached Arthur, smiled and said: “The bank thief has been caught.” Arthur looked at the policeman for a long time and became very angry.
（注：学生习作未作改动。下同。）
［学生习作2］
Paragraph 1:
As he was running, Arthur heard the young man shouting behind, “Stop, stop!” Arthur turned a deaf ear to the shouts. He stopped a taxi. The taxi raced to the police station, leaving the young man behind.
Paragraph 2:
The taxi stopped in front of the police station and Arthur got out of the taxi. In the station he reported what had happened and handed the suitcase over. The young man arrived to explain. They opened the case and found no money inside. Everyone laughed.
［个体问题分析］
习作1中续写的情节与原文的写作意图不符，与所给短文的融洽度低。两个段落中续写的第一句，无论从事情发生的场景，还是从事件中的主人公来看，都与所给段落开头语无法衔接。习作2的情节描述思路基本清晰，但只有情节，尚未形成故事。
［共同问题分析］
（1）词数不够（要求150词左右）；
（2）上下文不连贯；
（3） 语法结构单调，词汇运用不丰富。
除了这两篇习作以外，笔者还查看了班级中其他学生的习作，发现有相当一部分学生续写词数不够，于是围绕以下三个问题与这部分学生进行了面谈：（1）你的文章主要写了什么？（2）你认为还可以写什么？（3）你的文章词数不够的原因是什么？通过访谈发现，多数学生认为，交代了事件过程与结果后便不知道该写什么了；还有少数学生认为，文章写得越长，出错的概率越大，所以干脆不写了。
根据习作分析和访谈结果不难发现，导致学生写作中词数不足的原因在于续写内容不够丰富，学生不知道用何种方式来丰富习作的内容。解决这一问题的有效策略之一是：指导学生添加细节描写，丰富故事中的人物性格，使之更加立体化。细节描写包含动作、语言、表情、心理和环境等多个方面。学生难以在一节课中掌握上述几种描述方法，但教师可选择其中之一，如结合情节合理添加动作描写以丰富故事内容，并将其作为写作目标。
写作教学中的学情分析不能凭经验来简单判断，也不能只有判断而没有分析。写作学情分析必须具体到每篇文章的内容、体裁、错误及问题的成因等，要从表层的错误形式分析其形成的深层原因，并与学生交流，了解他们写作时的思维过程，真正把握学情。
2. 精选内容， 创设活动， 形成微技能
微型化写作目标给教学内容的选择提供了有效依据。教师需要结合目标，选择恰当、有针对性的内容，对学生写作中的问题进行有效干预。Krashen（1985）认为，“在自然语言环境下，通过大量接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入，学习者可以自然习得语言。”语言输入的可理解性至关重要，学生所使用的语言材料不宜过于复杂。教师应选择略高于学生现有水平的语料，指导学生自主探究解决问题的方法。常用的写作语料来源包括教材、各类适合高中生认知水平的英文报刊、原版书籍以及网站推出的短篇阅读文章等。
在微型学习活动中，学生是知识的探索者和意义的建构者。微型课堂以学生为中心，重视学习活动创设，关注学生主体作用的发挥，激发学生学习兴趣，使学生主动进行探究和意义建构（李龙，2014）。在以解决具体问题为目的的微型写作课中，教师通过设计学习活动，让学生自主发现问题，探究解决问题的方法，同时教师进行点拨、提炼和总结，帮助学生形成解决该问题的微技能。
现以结合基本情节合理添加动作描写以丰富故事内容的微型写作教学为例，介绍如何创设以学生为主体的微型写作活动。
Activity 1: Read the following two passages and discuss the following questions. （文本摘自《典范英语》10 The Secret Garden）
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A
At the far end of the path she noticed a wall covered in ivy. Perhaps it was there? She hurried across and saw a green door in the ivy but it was already open. She sighed with disappointment and went in anyway.
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B
At the far end of the path she saw a wall covered in ivy. Perhaps it was there? She walked across and saw a green door in the ivy but it was already open. She was disappointed and went in anyway.
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(1) What was “she” doing in your imagination?
(2) Which of the two passages do you think more appealing? Give your reasons.
(3) What are the differences between the verbs “notice” and “see”, “hurry” and “walk”, “sighed with disappointment” and “be disappointed”?
［设计说明］
通过比较，让学生发现准确、恰当地使用动词的表达效果。笼统的动作描写会使内容缺乏生动性，也不能表现出人物在此情此景下的个性特征。动作细节，尤其是凝聚人物个性的细微动作，往往是个性化人物的特有标志（石静，2010）。细化动作是学习动作描写的第一步。
Activity 2: Read the next paragraph from the same essay and answer the questions below.
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C
The sound of chirruping (鸟声) broke into her thoughts. She looked up. A robin was perchedon the top branches of one of the trees. It sang so beautifully and she was sure it was looking straight at her when it did so! For the first time in months, Mary felt happy.
She stood very still, listening to its song until it finished and flew away. She gazed at the empty branch for a second and that's when she knew, just knew, that the robin had sung to her from the locked secret garden.
“It has to be,” she whispered to herself.
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(1) From what sentences do we know Mary felt happy at that time?
(2) In what way does the author show us that Mary is happy?
(3) Can you think of some other ways to describe a person who feels happy?
(4) Try to complete the following sentences.
The little girl ___________________ （眼睛睁得大大的）with horror.
He __________________ （挠了挠头）, not understanding a word.
She froze, her mouth __________________（张开）.
His hungry eyes ___________（看到）on my sandwich.
When I asked him why he had done it, he just __________________（耸耸肩膀）.
［设计说明］
短文中作者通过描述身体不同部位的动作，多角度表现了Mary高兴的心情。利用身体部位动作来表达人物情绪，是动作描写常用的方法之一。教师通过问题促使学生主动探究动作描写的不同角度，并完成相应练习。
Activity 3: Read and compare the following two paragraphs from the same essay and answer the questions below.
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D
Mary felt her heart race. “Dickon, will you come back and help me? Help me make the garden beautiful again?”
“If you want,” Dickon agreed and gave her a lopsided grin.
Mary ran back to the manor, full of excitement. “I've met Dickon! He brought me things for the garden,” she gasped, hurling herself into her chair at her dining table.
“I can't wait to get started on the garden now,” Mary said as she bolted her soup. “Right, I'm off!”
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E
Mary felt her heart race. “Dickon, will you come back and help me? Help me make the garden beautiful again?”
“If you want,” Dickon agreed and gave her a lopsided grin.
Mary ran back to the manor. “I've met Dickon! He brought me things for the garden,” she said.
“I can't wait to get started on the garden now,” Mary said. “Right, I'm off!”
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(1) Please read Paragraphs 3 and 4 aloud in Passage D. Will you read them very fast or slow down your speed? What words probably decide your reading speed?
(2) Can you feel Mary's excitement in Passage E when the author describes the scene without detailing her movements?
(3) What function do you think a sequence of detailed movements has?
(4) Try to stretch the sentence “He got out of bed”.
［设计说明］
连贯性的人物动作描写能使文章更具有画面感，内容更充实、具体。在描写动作时，教师应指导学生通过朗读、思考、讨论、尝试等活动，学会把动作过程分解成一连串细微的动作，形成动作链。
Activity 4: Mini-projects
Here are four typical sentences with appropriate descriptions of action. You are told what feeling each sentence expresses. In each case a similar sentence follows with parts omitted. Use the skills that you have learned and your imagination to fill in the blanks, making your sentences vivid.
(1) She fumbled for the key, her heart beating faster than a galloping horse. (Feeling: nervous)
___________________________________________________, my palm sweating.
(2) “Cheer up, we won't bite,” their smile seemed to say. (Feeling: friendly, unspoken communication)
_______________________________________________, their kindly eyes beckoned.
(3) Nearby, the robin continued to sing as she put the key in the keyhole and turned. Taking a deep breath, Mary pushed open the door and stepped inside. (Feeling: courageous)
______________________________________________________________, and began to speak.
(4) Jose and Laura were licking their fingers with that absorbed inward look that only comes from whipped cream. (Feeling: absolute childlike interest in something)
Mike and Peter had their faces screwed in a knot with that ________________ that only comes from _____________________.
［设计说明］
此部分的写作练习涵盖两方面的写作技能训练：一是在情景中使用恰当的细节性动词，将一个动作环节分解成多个动作，形成动作链；二是根据给定情景写出人物的动作过程。这种半开放式的微型仿写任务既符合“微”的特点，也不会因为“粒度”过小，对学习目标的达成产生不良影响。
3. 比较习作，多元反馈， 实施微评价
评价是英语写作教学的重要组成部分，有效的写作评价不仅能使学生自我监控、反思和调整，保持写作热情，对教师的教学也有积极的反拨效应。许多教师会借鉴考试说明中的评价标准，该评价标准包含多个考查项目，比如读后续写的考查项目包括：与所给短文及段落开头语的衔接程度；内容的丰富性；对所标出关键词语的应用情况；应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；上下文的连贯性等方面。但是，全面、综合性强的评价手段并不适合微型写作课。
在写作教学中，对学生作品的评价标准应该与教学目标相互一致（何向明、穆林华，2006）。微型写作课教学目标唯一，相应的评价维度也应唯一，不应涉及其他的评价项目。另外，微型教学目标的来源是学生习作中的问题，为了使学生了解自己完成学习任务后的情况，可要求学生再写，评价时比较原始习作与目标习作，发现其中的改动与变化，由此评判微写作学习的效果。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出：普通高中英语课程应建立以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性发展的课程评价体系（教育部，2018）。对于习作的评价，学生也应作为评价的主体，在教师评价之前开展自我评价和同伴互评，形成自我评价、同伴评价和教师评价的三级评价模式。由于微型写作课的评价维度单一，如果设置的评价标准合理，评价的实际操作也会简便易行。
自我评价时，学生通过比较自己学习前后的两篇习作，思考以下问题：
（1） 与原始习作相比，我做出了哪些改进？
（2） 我从哪些角度对原始习作做了改进？
（3） 我为什么做出这些改进？
（4） 我对改进后的习作是否满意？
（5）对于此次微写作，我是否还有疑问？
同伴之间可以从是否合理且有效地使用了所学微技能的角度出发进行互评。教师评价与学生互评的角度一致，并对不同层次的习作分类剖析。评价时可采用直观、便于填写的表格形式，让学生记录并保存所有反馈，以此作为修正习作的参考。
总之，要有效解决学生写作中的问题，使学生通过微写作在学习技能、学习态度等方面发生积极的变化，教师需要使微型写作课教学常态化，形成系列化的微课程。
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参考文献
Hug, T. 2005. Micro learning and narration: Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of“micro units”and didactical micro‑learning arrangements [R]. MIT, Cambridge (MA), USA: The fourth Media in Transition Conference．
Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. London: Longman.
邓彤、王荣生. 2013. 微型化：写作课程范式的转型 ［J］. 课程·教材·教法，（9）：38-45.
杜红梅. 2015. 美国母语教育中的微写作 ［J］. 课程·教材·教法，（5）：116-121.
何向明、穆林华. 2006. 关于英语写作评价视角的思考 ［J］. 课程·教材·教法，（11）：50-53.
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版） ［M］. 北京：人民教育出版社.
李龙. 2014. 论微型学习的设计与实施 ［J］. 电化教育研究，（2）：74-83.
刘廷明. 1998. 微型教学模式探讨 ［J］. 电化教育研究，（2）：76-78， 82.
石静. 2010. 人物行动描写再议 ［J］. 文学教育，（5）：74-75.
余宏亮. 2015. 微课程意涵三重判读 ［J］. 课程·教材·教法，（5）：35-42.
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注：本文涉及的读后续写题可从以下网址浏览：www.flts.cn/node/1304。
附作者信息：段湘萍 浙江省杭州高级中学