基于信息焦点的英语教学活动设计
北京师范大学外国语言文学学院 程晓堂 姚铄姿
【摘要】大多数英语教学活动既是信息交流活动，也是学生感知和学习语言的活动。理想的英语教学活动应该使学生既关注信息又注意到目标语言形式，特别是语言形式在表达意义和传递信息过程中所起的作用。本文以二语习得中的注意假说和语篇语言学中关于信息焦点的理论为指导，探讨如何基于信息焦点设计教学活动，以提高英语教学的效果。
【关键词】注意假说；信息焦点；英语教学活动
一、问题的提出
在英语教学中，教师经常需要针对语法、词汇等语言知识，设计练习题或语言操练活动，以帮助学生巩固所学目标语言项目，逐步形成语言运用能力。根据我们的观察，有时学生做了大量的练习题或反复进行了语言操练活动，仍然不能掌握目标语言形式，更不能准确运用这些语言形式。导致这种情况的原因肯定是多方面的，其中一个可能的原因是，学生在完成练习题或操练过程中，对目标语言形式的关注度不够。也就是说，学生虽然完成了练习题或操练活动，但他们的注意力可能放在了其他方面，而不是目标语言形式上。如果分配到目标语言形式上的注意力不充分，学生就不会对目标语言形式有深刻的印象，语言知识的学习就不能达到预期的效果。
比如，为了让学生巩固my、your、his、her、their等物主代词，一位教师让学生描述自己或他人的物品，描述时需要使用相应的物主代词。教师提供了如下示范：
(1) My dress is red.
(2) My shoes are white.
学生在练习过程中说出了如下句子：
(3) My school bag is blue.
(4) My pencil box is white.
(5) Her T-shirt is yellow.
在产出这些句子时，学生确实使用了物主代词，但他们说话时关注的焦点不是所谈物品的归属，而是这些物品的颜色。比如，“My school bag is blue.”和“Her T-shirt is yellow.”的信息焦点分别是书包和T恤衫的颜色，而不是它们的归属。在这样的操练活动中，学生不会关注句子中的my、her等物主代词。这样，学生在语言产出过程中的关注点与目标语言形式就错位了。
又如，为了教授定语从句，一位教师向学生展示如下例句：
(1) Michael is a man who likes football.
(2) Peter is a boy who is clever.
学生读或听第一个句子时，关注的焦点是Michael和football（或likes football），在读或听第二个句子时，会关注Peter和clever。在不了解定语从句的情况下，学生关注的是这两个例句的信息焦点likes football和clever，而不会注意到引导词who以及整个定语从句的形式特征。另外，学生也不能充分理解定语从句的表意功能，因为教师展示的例句完全可以改为更为简洁的句子，如：
(1) Michael likes football.
(2) Peter is a clever boy.
从以上例子可以看出，在有些语言操练活动中，学生关注的信息焦点与目标语言形式错位，其注意力没有被有效引导至目标语言形式上，导致教学活动效果欠佳。针对这一问题，本文将讨论如何基于信息焦点设计英语教学活动，使语言操练活动中的信息焦点与目标语言形式重叠，以使学生在关注意义的同时关注目标语言项目，提高课堂教学活动的效果。
二、理论基础
基于信息焦点设计的英语教学活动可以使学生关注关键信息的同时，关注目标语言形式。这一设计思路可以从二语习得研究中的注意假说（Noticing Hypothesis）和语篇语言学中的信息焦点原则得到理论支撑。
1. 二语习得中的注意假说
二语习得理论中的注意假说认为，只有被学习者注意到的语言形式才有可能被习得（Schmidt, 1990, 1994, 2001）。接收语言输入时，学习者有意识地或偶然地注意到的语言形式最有可能进入其大脑，并得到深层次的加工和处理。经常被注意到的语言形式有可能被更好地习得。词汇、语法、语音等都是如此。
二语习得研究表明，学习者不仅要注意到目标语言形式，还要关注语言形式与其表达的意义之间的关系（VanPatten, 2004）。也就是说，学习者要能够意识到什么语言形式表达了什么意义。大量研究表明，教师引导学生在听、读目标语句子时，如果能使学生关注语言形式与意义的对应关系，就会取得更好的教学效果（VanPatten, 2004）。也有研究表明，如果教学活动不能将学习者的注意力引向形式与意义的对应关系，学习就不会真正发生（Marsden, 2006; Marsden & Chen, 2011）。
在二语习得过程中，学习者的注意力是有限的，应该将有限的注意力集中在最重要的方面（Skehan, 1996）。语言教学中，如果要使学习者真正关注目标语言项目（如某些词汇或某个语法结构），就应该将其注意力引向对意义表达起关键作用的语言形式上。比如，“I don't want a green dress. I want a pink one.”这两个句子中，对表达意义起关键作用的词是a green dress和a pink one。当学习者听或读这两个句子时，green和pink这两个形容词最有可能被其注意到。
二语习得过程中引导学习者注意力的方法很多，比如，增加目标语言项目在输入中出现的频率，提高目标语言项目的知觉显著性（使之在听觉、视觉上凸显），调整任务要求以使目标语言形式与学习者大脑必须处理的信息重合（Schmidt, 1990）。
总之，只有学习者真正注意到特定的语言形式，语言学习才能真正发生。面对语言输入时，学习者首先关注语言输入的意义（VanPatten, 1990, 1994）。为了帮助学习者关注并学习语言形式，应该将语言输入的意义（信息焦点）与目标语言形式结合起来。
2. 话语中的信息焦点
话语中的信息焦点（Information Focus）指在交际过程中，说话人最想强调并引起受话人注意的信息。在语义层面，信息焦点通常对应新信息，即说话人意图传达的、受话人根据已有的知识无法推出的信息；在语音层面，信息焦点是主重音或语调核心所在（Halliday & Matthiessen, 2004）。
信息焦点可以通过不同的方式凸显出来。说话人可以使用特定的句式突出信息焦点，如强调句和倒装句。比如，在 “It is ... that ...”强调句式中，突出的是It is与that之间的成分。又如，在倒装句“Never have I ever done ...”中，强调的是“从来没有（做过某事）”。说话人可以将希望强调的信息放置在特定的结构中，以引起受话人的注意。
说话人也可以通过语音手段突出信息焦点，比如，使用重音或特殊的音调（升调、降调）。一般来说，信息焦点是新信息。为了突出新信息，说话人需要提高嗓门，对某些词多用些力，以引起听话人的注意（胡壮麟，1994）。说话人可以通过自然重音、对比重音等方式，根据不同的语境和交际目的，强调同一个句子不同的成分。相应的语调核心，在书面语中可以通过视觉加强手段来标记，如加粗字体、画下划线等（Halliday & Matthiessen, 2004）。
关于英语的语音模式，Chomsky & Halle（1991）提出核心重音规则，他们认为在英语中核心重音落在句末的实词上，这也是所谓的自然焦点。这对应了英语语法中的一条重要原则——尾焦原则（End-focus Principle）。
尾焦原则也称句尾重心论（End-weight Principle），指的是英语句子的信息焦点落在句尾或靠近句尾的位置。这是由常规的信息结构决定的。在交际中，说话人通常首先提及对话双方已知的信息，由此出发，为受话人做好铺垫，接下来给出新的信息。常规的信息结构是“旧信息+新信息”的组合，新信息出现在句子的尾部（Downing, 2015; Halliday & Matthiessen, 2004）。这样按照自然的信息分布规律构成的结构，即称为末尾焦点（Quirk et al, 1985）。当负载新信息的成分处于句子的末尾时，这样的信息焦点是无标记信息焦点，而运用其他方式突出的信息焦点则是有标记信息焦点（Downing, 2015）。
在没有标记的情况下，靠近或处于英语句子尾部的是信息焦点。将非关键信息置于句尾时，可能会引起歧义或不自然的话语（Widdowson, 1978）。例如，“Yesterday he got up late.”和“Yesterday he got up.”这两句话的信息焦点是不同的：前者的重点在于late，强调他起晚了，这句话没有问题。而后者的信息焦点在于got up，“他昨天起床了”听起来就不自然，至少是令人费解的。
又如，在一个教学活动中，教师希望向学生展示“can do ... well”的用法，于是给出了如下两个例句：
(1) He can play basketball well in the team.
(2) Yao Ming can play basketball well in China.
这两个句子中，目标语法项目和信息焦点错位。在没有标记的情况下，两个例句的信息焦点分别落在in the team和in China上，也正是这部分内容使得这两个句子读起来不自然。“He can play basketball well in the team.”传递的信息是：他在球队里表现得很好；如果单打，可能他的表现就不好。同样地，“Yao Ming can play basketball well in China.”传递的信息是：姚明在中国篮球打得好，言外之意是他在其他地方可能打得不太好。教师可能原本并不想表达这样的意思，但是所给的例句却表达了这样的意思。在英语中，在无标记的情况下，将非关键信息置于句尾，会导致句子意义不明确、内容不合理。
在语篇中，信息结构的分布与句子的信息分布类似。旧信息引出新信息后，这部分新信息就成为已知的信息，然后引出其他的新信息，语篇就这样不断向前推进。在语篇中，对话双方共有的或已知的信息是背景信息，起铺垫作用；服务语篇主线发展的是前景（Foregrounding）信息，通常与新信息和信息焦点重合。
概括地说，信息焦点是语篇中的重要信息，通常是新信息，即说话人期望受话人注意的部分，是语义核心或语音核心所在，通过语音、句法等方式前景化。在英语句子中，信息焦点经常出现在句尾或靠近句尾的位置，也可能出现在句子中的其他位置。
根据注意假说和信息焦点的相关理论，理想的英语教学活动应该使学生在语言操练、语言实践的过程中，在关注信息焦点的同时关注目标语言形式。大多数的英语教学活动都涉及教师与学生之间、学生与学生之间的信息交流。课堂上的信息交流应该既有真实交际的特征，以意义交换为核心，又要满足教学需求，促进学生关注语言形式。在理想的信息交流活动中，信息焦点与目标语言形式重合，学生在关注意义的同时关注语言形式，从而取得最优的学习效果。
三、基于信息焦点的英语教学活动实例
针对本文开头提出的问题，结合二语习得中的注意假说和语篇语言学中的信息焦点原则，下面将讨论如何根据信息焦点设计英语教学活动，以促进学生关注目标语言形式，特别是词汇和语法项目。
1. 根据句尾信息焦点设计语言操练活动
根据尾焦原则，在没有特殊标记的情况下，信息焦点位于英语句子的尾部或靠近尾部的位置。在结合例句呈现目标语言形式时，可以将目标语言形式置于句尾或靠近句尾的位置，这样目标语言形式就有可能与信息焦点重叠，甚至同体。
例如，在前文提及的关于物主代词的教学案例中，教师期望学生关注my、your、his、her、their等词，并让学生描述自己或他人的物品，教师给出的例子是“My dress is red.”等句子。这样的例句可以按如下方式改进：将物主代词置于例句的尾部或靠近句尾的位置，如：
This is not my school bag. It's your school bag (yours).
然后让学生仿照例句描述其他物品。虽然my和your不处于句子尾部，但接近尾部，是句子的焦点。这样，学生关注的信息焦点就是物品的归属，而物品的归属又是通过物主代词来体现的。这样的例句中，信息焦点与目标语言形式重叠，能更好地帮助学生关注、了解和使用目标语言项目。
改错是英语教学中常见的练习形式，但大多数改错练习主要是让学生改正句子或段落中的语法错误或用词错误。我们可以对改错练习加以改进，将需要改正的信息与目标语言项目结合起来，使学生在关注信息正确性的同时，关注目标语言形式。请看某英语教材中的一个教学活动：
请改正以下句子中的错误信息（加下划线的部分是参考答案）：
(1) The Pope lives in Madrid.
He doesn't live in Madrid! He lives in Rome!
(2) Shakespeare didn't write poems.
He wrote many poems.
(3) Vegetarians eat meat.
Vegetarians don't eat meat.
(4) The Internet doesn't provide much information.
The Internet provides a lot of information.
(5) The world is getting colder.
The world isn't getting colder (Or: The world is getting warmer.)
(6) The 2008 Olympics were held in Tokyo.
The 2008 Olympics were not held in Tokyo. They were held in Beijing.
在以上练习题中，目标语言形式是一般现在时、一般过去时等几种时态的肯定式和否定式，这些目标语言形式与句子的信息焦点重合或紧密关联。为了改正错误信息，学生需要注意和运用目标语言形式。
第（1）小题的原句是“The Pope lives in Madrid.”，其中的信息焦点是（lives in）Madrid，错误的信息是Madrid。教皇实际上不住在马德里，而是住在罗马。为了改正该句中的错误信息，学生自己产出句子时需要使用doesn't live in和lives in等目标语言形式。第（2）小题的原句是“Shakespeare didn't write poems.”，该句陈述的信息与事实不符。为了改正原句中的错误信息，说明莎士比亚写过很多诗歌的事实，学生需要注意到didn't write表达的意义，在改正信息时还要使用wrote many poems或类似的语言形式。该练习题中其他小题的设计同理，将需要改正的内容与特定的语言形式相结合。学生在关注意义重点的同时，注意到目标语言形式，并在改错练习中使用该语言形式。
下面再介绍一道改错练习题。如图1所示，学生需要观察图片上的动物，找出并改正五个事实性错误，如大象的耳朵太小、猴子的尾巴太短、鳄鱼的腿太长等。
图1（Reed & Bentley, 2015）
为了改正错误，学生需要运用适当的语言形式。按该练习的提示以及右上角的例句，学生需说出诸如“Crocodiles haven't got long legs. Crocodiles have got short legs.”等句子，使用haven't got和have got等句式以及描述动物体形等外貌特征的形容词（short、long、big、small）和表示身体部位的名词（eye、ear、leg、tail、neck）等目标语言项目。该练习将需要改错的内容和目标语言形式结合起来。这样，学生在关注意义的同时关注和使用了目标语言形式。
上述两项改错活动中，错误类型都是事实性错误，学生需要在改正内容的同时使用目标语言形式。
2. 基于非句尾信息焦点设计教学活动
前文提到过，信息焦点并非总是处于句子的尾部，还有可能处于句子的其他位置。另外，在真实的语篇中，信息焦点的分布也可能是复杂多变的。再有，语篇提供的信息与读者期待的信息也可能存在偏差。尽管如此，教师仍然可以采用不同的方法，引导学生关注语篇中的信息焦点，并创造机会让学生练习或操练目标语言项目。以下是教学过去时态的一个语法教学活动示例：
Read the notes below about Vincent Van Gogh. Complete the questions about his life.
图2（Soars & Soars, 2012）
如图2所示，该活动所依托的语篇是一张活页纸上手写的笔记，笔记内容是梵高的生平故事，但是页面有墨渍污迹，一些内容被遮挡。此外，有关梵高生平的部分细节在笔记中没有提供。
学生需要完成的任务是：阅读该语篇并针对语篇中缺失的信息提问，即需要把右侧的问句补充完整。比如，笔记第一句的内容是“Vincent Van Gogh was born in 1853.”，这句话提到了梵高的出生时间而没有提及出生地点。学生需要针对梵高的出生地这一关键信息提问：Where was he born? 在此过程中，学生练习了一般过去时的疑问句形式。接下来，笔记第二句的内容是“When he was a young man he worked in London and Paris, but he was dismissed.”，提到了梵高曾经在伦敦和巴黎工作并被解雇的经历，但没有说明他具体做什么工作，也未说明被解雇的原因。学生针对这些缺失的信息可以提问：What was his job? Why was he dismissed? 在设计这些问题的过程中，学生再次使用一般过去时。按照这个思路，依据图中的提示，学生可以在阅读中不断提出关于梵高生平的问题。学生在提问中需要多次使用一般过去时，也就是目标语法项目。
在完整地写出所有问题之后，学生带着这些问题，阅读有关梵高生平的完整语篇（图2活动的后续活动），从语篇中提取相关信息并回答问题。在回答问题时，他们需要说出或写出如下句子：Van Gogh was born in Brabant in the Netherlands. He worked as an art dealer ...学生在回答问题时再次使用一般过去时。
以上介绍的教学活动依托两个阅读语篇，通过让学生设问、回答的方式，引导其关注融合了目标语法形式的信息焦点。学生在关注意义的同时也关注了目标语言形式。过去时态以具体的动词形式出现，其功能是表示过去的事件和动作。学生在阅读梵高的生平时，在针对细节提问、寻找答案、回答问题的过程中，反复接触和使用以过去时态出现的具体动词，并借助这些动词谈论过去发生的事情。在这个过程中，语言的内化真实地发生。
在英语课堂教学中，有些教师往往直接呈现并讲解语法结构，而不是设置具有语境的语言实践活动，学生无法在相对真实的交流中体验、感知和学习目标语言项目。缺乏真实交流的讲解和操练活动往往不利于达成教学目标，主要原因是这类活动中既没有值得学生关注的意义（信息），也不能使学生关注目标语言形式。我们可以在注意假设和信息焦点原则的指导下改进这类活动。
下面介绍一个教学案例。如图3所示，该教学活动的目标语言项目是一般过去时和过去进行时。该活动围绕一张图片展开。在图片上，我们可以看到两个小孩在一座小岛上，小岛周围有鲨鱼，远处有一艘游艇。学生需要根据图片内容，讨论两个小孩为什么在岛上以及可能发生的事情。为了回答这个问题，学生必须讨论之前发生的事情，这就需要使用一般过去时、过去进行时等时态。在这个讨论活动中，信息焦点与目标语言形式重叠。
图3
讨论结束之后，学生阅读相关的新闻报道并听采访录音（图3活动的后续活动），了解故事发生的始末，找出小孩在小岛上的原因以及到岛上之后经历的事情。学生在读和听的过程中关注的焦点是事件的发生、人物的行为等，而这些内容主要通过过去时态的动词来表示，于是学生大量接触和使用了一般过去时和过去进行时。在这样的活动中，语法与意义真正地融合，学生在关注意义的同时关注了目标语言项目。
除了依托语篇设计教学活动，引导学生在关注信息焦点的同时关注目标语言项目，教师也可以设计显性语法教学活动。现举例说明。
比较以下每组句子中两个句子在意思上的不同以及句子使用的时态。
上述练习中展示了六组例句，每组包含两个句子，学生需要体会、对比组内两个句子的不同。例句中，信息焦点已由粗体标记，在视觉上突出。这些显著的形式差异正是句子意义差异的重点所在。
以第（2）组为例，第一句“What were you doing when the accident happened?”中说话人问的是受话人在事故发生前做的事，这件事因事故发生而遭打断，在事故发生后未能继续做；而第二句“What did you do when the accident happened?”中说话人问的是受话人在事故发生后做的事，比如采取了何种补救措施。这是第（2）组中两个句子的意义差异。再看第（5）组，第一句“We'll have dinner at 8:00, shall we?”的意思是说话人会在8点钟开始吃饭；而第二句“Don't call at 8:00. We'll be having dinner.”的意思是8点钟的时候说话人正在吃饭，而开始吃饭的时间不明确，可能是8点前的任意时刻。这是第（5）组中两个句子的不同。
对比两个句子时，学生在情境中以整句为单位去体会意义的差异，同时注意到粗体标记的、对意义表达起关键作用的语言形式。这样的语法教学活动可以引发学生的思考，使学生真正注意到目标语言项目，并体会它们真实的用法。
以上所展示的教学活动案例都将信息焦点与目标语言项目相结合，引导学生在关注意义的同时关注目标语言形式。学生在活动中通过设问、改错或明确提示等方式，将注意到的内容以目标语言形式表达；针对这些内容进行思考、讨论时，学生又练习使用目标语言项目。语法与意义融合，这样的教学活动促使学生真正关注和学习目标语言形式。
四、基于信息焦点设计英语教学活动时需要注意的问题
首先，教师如果需要选用教材语篇之外的语料（比如计划展示更多例句），则应尽量选用真实、地道的英语句子，而不要自行编写例句。教师自行编写的例句可能会无意间将非关键信息置于信息焦点的位置，导致句子听或读起来不自然，且这样的例句对学生所起的帮助不大。比如，上文提及的教学案例中，一位教师使用自己编写的例句“Yao Ming can play basketball well in China.”教学“can do ... well”的用法。这个例句的信息焦点与目标语言项目错开，而且句意不明确，内容不合理。使用自行编写的例句有风险，因此教师应尽量从真实、地道的语料中选取合适的例句。
其次，教师应注意活动中引导信息（包括引导问题、口头指令等）的逻辑性。教师如果没有仔细检查引导信息，可能会误导学生，使学生产出预期之外的语言。
比如，一位教师为了让学生练习如何描述人物，展示了几个名人如姚明、马云等的图片，并设置引导问题：Who do you like best? What does he look like? 根据教师的引导和示范，有学生这样回答：I like Ma Yun because he has short hair. 这位学生根据图片上有限的信息（只关注到马云短发的特征）和教师的引导问题，便给出了这样的回答。这个回答引得其他同学发笑，因为通常人们喜欢一个人不会是因为这个人有短头发。在这个案例中，教师采用的引导信息存在逻辑问题，于是学生的回答也出现了逻辑问题。
可见，在设计活动时，教师应审视自己选用的引导信息，包括各种多媒体资料。教师应思考如下几个问题：选用的多模态语篇（如果有）的信息焦点是什么？这些信息之间的逻辑关系是什么？这些信息是否适用于该活动？
最后，教师应预演已经设计好的活动，换位思考，从学生的角度出发，考虑学生自然关注的焦点。如果不能把握学生自然关注的焦点，教师可能会错误地预判活动开展的情况。比如，一位教师为了帮助学生复习paper、pencil、glue、crayon、eraser、scissor等单词，让学生分小组制作生日卡片。教师的设想是给每个小组分发不完整的文具套装，这样学生在制作卡片时需要互相借用工具，谈话中会使用目标词汇。然而，这个活动并没有如预期般进行。学生在制作生日卡片时，自然关注的是卡片上祝福语的内容、图案的颜色样式等，而并不关注使用的工具。学生借用工具时也不需要礼貌客气地询问，因为同学之间非常熟悉，各个小组默认工具共享。在这个活动中，学生自然关注的焦点与目标语言项目错开，活动没有达到预期的效果。因此，建议教师在设计好一个活动后，预演活动并思考以下问题：在活动情境中，学生自然关注的信息焦点是什么？由学生产出的语言构成的语篇，其信息焦点是否与目标语言项目重合？
五、结语
本文结合注意假说和信息焦点的相关理论，通过分析实例讨论了如何基于信息焦点设计英语教学活动。面对语言输入时，学生真正注意到的语言项目才能被有效吸收。为了促进学生关注目标语言形式，教师应采用不同的方法，设计信息焦点与目标语言项目重叠甚至同体的活动，引导学生在关注意义的同时关注目标语言形式。教师应创造练习机会，使学生在产出的口头或书面语篇中使用目标语言项目，以实现语法与意义的融合，有效地促进学生的语言学习。
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