【摘 要】《义务教育英语课程标准（2022年版）》首次将学业质量标准纳入义务教育英语课程标准体系。本文在厘清学业质量标准内涵的基础上，深入解读其定位与具体内容，探讨学业质量标准的研制意义。该标准以学生为中心，以核心素养为导向，其研制对落实立德树人根本任务、引导教育教学改革、推动教育优质均衡发展意义重大。
【关键词】学业质量标准；义务教育；英语课程；核心素养
一、引言
《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，并“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求”（教育部，2014）。据此，普通高中英语课程标准的修订工作于2014年率先启动。依据核心素养体系研制的高中学业质量标准是《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）的重要组成部分。为统筹义务教育和普通高中教育、有机衔接义务教育和普通高中课程标准，义务教育课程标准的修订工作随即展开。
2022年4月， 《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）由教育部正式颁布。与2011年版相比， 《课标》尝试将学业质量标准纳入其中。值得注意的是，自2001年基础教育课程改革启动至2011年，期间颁布的各科课程标准本质上是课程内容标准， 没有单独强调学业质量的概念 （程晓堂，2018）。因此，学业质量标准在《课标》颁布以前或缺失，或内隐于课程内容标准之中。作为《课标》的第五部分，学业质量标准旨在描述学生在阶段性英语课程学习之后的学业成就表现，对于实现“教—学—评”一体化意义重大（梅德明，2022）。本文在解读英语学业质量标准内涵、定位与具体内容的基础上，探讨其研制意义，并为学业质量标准在教、学、评三个方面的应用提供思路。
二、义务教育英语学业质量标准的解读
1.学业质量标准的内涵
学业质量标准作为国际教育改革中标准化运动的产物（Richards， 2001），其内涵与西方课程标准体系中的“学业成就标准” 和“学业表现标准” 有所交叉。 学业成就标准（achievement standards） 用于界定不同级别的学业成就表现，是描述学生学业成就水平的重要参考依据（Sadler， 2005）。 学业表现标准（performance standards） 描述学生在内容标准上的具体成就水平，明确了学生通过课程内容的学习后应该达到的表现水平（Hambleton， 2001； Linn & Herman， 1997）。 除界定不同级别的学业表现水平以外，学业表现标准通常还会呈现不同级别的学业表现描述语（Hansche，1998）。 由此可见，学业成就标准和学业表现标准都是从学习结果的角度对学生的预期学业表现进行分级描述。 但是，《课标》 中的学业质量标准与西方课程体系中的表现标准不同。 前者是根据英语课程核心素养及其细化后的核心素养水平制订的，而后者主要是根据大规模学业水平测试的结果制订的（辛涛， 2016）。
近年来，国内学者尝试对学业质量标准进行定义，侧重点各有不同。有学者认为学业质量标准应该强调学生在认知、情感、技能等方面的表现，如姚林群、郭元祥（2012）将“学业质量”定义为学生通过课程学习后“在认知、情感、技能等方面所表现出来的变化程度和发展状态”，学业质量标准则是对“各学科课程预期的学生学习过程与结果的较为明确、清晰、具体的陈述”。另有学者认为学业质量标准应该同时关注学生的知识、素养和能力水平，如乐毅（2014）认为学业质量标准应该规定不同年龄段学生通过课程学习后需要达到的“知识掌握程度、基本素养、能力发展水平”。还有学者认为学业质量标准不应该聚焦学生对学科知识点的掌握程度，而是应该关注学生基本素养的形成与发展，如杨向东（2012）指出，“学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。”这一定义与《课标》中对学业质量的定义较为接近，即学业质量是“学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求”；学业质量标准是“以课程核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”（教育部，2022）。学业质量标准的界定应结合不同时代背景下的具体教育目标而定。
就其本质而言，学业质量标准体现了一种素养质量观和学生发展观。《课标》中的学业质量标准对学生学业水平的等级划分、对各学段学业水平表现的具体描述反映了国家层面对于学生品格、能力和素养培育的重视程度。学业质量标准虽然对学生“学什么”、“学多少”未作严格限制，但是注重学生综合能力与核心素养的形成与发展，体现了我国当前教育理念的时代转向。
2.学业质量标准的定位
《课标》中的学业质量标准与核心素养、课程目标和课程内容等板块相互渗透、融合互动，四者形成有效合力，共同促进学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成。学业质量标准与其他三个板块之间虽联系紧密，但也存在区别。
（1）学业质量标准与核心素养
学业质量标准的研制与核心素养体系一脉相承，但是二者的指导范围、抽象程度与学段内涵不同。首先，二者的指导范围不同。核心素养是党的教育方针的具体化，可以用于指导学业质量标准、课程方案和课程标准的研制（林崇德，2016）。作为英语学科育人价值的集中体现和高度凝练，义务教育英语课程核心素养体系可以在宏观层面指导我国的教育教学改革。学业质量标准有机结合了核心素养、课程目标和课程内容，主要用于指导课堂教学与教育评价。学业质量标准是连接核心素养和课程标准、考试、评价的桥梁（辛涛，2016）。其次，二者描述的抽象程度不同。核心素养着眼于学生的发展，旨在明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，表述较为抽象、笼统。这是因为，核心素养本质上是一个多维概念，其内涵不仅指向个体的知识、能力和态度，也指向个体能否运用心理、社会资源满足特定情境的复杂需要，具有综合性、整体性与跨学科性（崔允漷、邵朝友，2017；杨向东，2017）。学业质量标准基于核心素养及其水平划分，是学生在各学段学习结束后核心素养各方面的具体表现，表述较为具体。在研制过程中，学业质量标准结合课程内容，规定了学生在阶段性学习结束后需要达到的基本能力和素养水平。因此，学业质量标准与课堂教学和学习的联系更为紧密，有助于核心素养在教学、学习和评价等环节的落实。学业质量标准将核心素养细化为学业评价的具体指标，具有较强的可操作性（程晓堂，2017）。第三，二者的学段内涵不同。英语学科核心素养呈现的是3~4年级、5~6年级和7~9年级三个级别的核心素养典型特征，学业质量标准从学习结果的角度描述三个学段学生在核心素养各方面的具体表现，反映学生学习课程内容后需要达到的最低能力标准。
（2）学业质量标准与课程目标
学业质量标准与课程目标均以核心素养为纲，但是二者的服务对象和适用场景并不相同。就服务对象而言，课程目标更多地服务于教师，能够帮助教师充分把握英语课程核心素养培育的具体要求，引导教师围绕课程目标合理安排教学内容。学业质量标准则是以学生为中心，关注学生在学段结束之后的具体学业表现（姚林群、郭元祥，2012）。就适用场景而言，课程目标更多地用于描述学生通过课程学习之后应达到的预期学业成就。学业质量标准用于检验学生的实际学业表现，判断学生的学业成就水平是否达到课程目标的预设。
（3）学业质量标准与课程内容
学业质量标准研制过程中对课程内容予以了充分考量，二者具有承接性。课程内容呈现了对主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略等六个方面的内容要求，学生需要通过课程内容的学习达到相应学段的学业质量要求。从这个意义上说，课程内容是学生达成学业质量水平的载体与实现路径。因此，课程内容标准在《课标》中被置于学业质量标准之前。然而，课程内容与学业质量标准关注的教学环节有所不同。课程内容重点关注教学过程，而学业质量标准更多地关注教学结果（叶丽新，2020）。课程内容为学生提供了学习发生的情境，规定了学生通过何种媒介或知识载体、运用何种学习策略、学习哪些知识、学习多少知识、掌握哪些语言技能。以教学过程为导向的课程内容能够提供丰富的课堂活动资源和语言学习情境，有效指导课程设计。学业质量标准规定了学生通过课程内容的学习后需要达到的综合能力和素养水平以及具体的行为表现，对教学的具体内容和“量”不作要求，而是关注教学的“质”（雷新勇，2012）。以教学结果为导向的学业质量标准强调学生所学知识和所获技能在真实情境中的综合应用。
3.学业质量标准的内容
学业质量标准以年级为级别划分依据，采用概括性描述与分项式描述相结合的编排方式呈现各级别的学业质量要求。学业质量标准共涵盖三个级别：3~4年级归为一级，5~6年级归为二级， 7~9年级归为三级。概括性描述融合了课程内容与核心素养，描述各级别学生在真实语言使用情境中应具备的素养表现。具体而言，概括性描述明确了学生通过何种主题、学习何种知识、运用何种技能、使用何种策略、具备何种能力或品格。
以上各要素与课程内容中的主题、语言和文化知识、语言技能、学习策略和核心素养体系中的核心素养典型特征相呼应。分项式描述从微观层面描述学生在英语课程核心素养四个方面的具体学业成就表现。以三级（7~9年级）序号为3-4的分项描述语（“能通过图书、影视作品等材料获取与中外文化有关的基本信息，比较文化异同”）为例，“通过图书、影视作品等材料”说明学生需要通过多样化的学习渠道获取信息，这一部分体现了对学生学习能力的要求；“获取与中外文化有关的基本信息”则对学生在语言能力和文化意识这两个方面的核心素养水平提出了具体要求；“比较文化异同”反映这一级别学生在课程学习结束后应具备的思维品质特征。
学业质量标准以学生为中心，呈现学生在真实语言使用情境中需要达到的三个级别的能力和素养水平。纵向观之，一级至三级呈现的核心素养水平具有进阶性，体现了能力增长观（Dweck，1999）。这种观点认为，学生的能力和素养水平通过学习可以逐步提升。横向观之，各级别的综合性描述和分项式描述均采用“能做”句式，从学生视角出发对其学习结果进行刻画。“能做”描述语是一种正向表述。有研究表明，学习评价中的正向表述能够引导学生主动改变不良学习习惯、增强学生学习的自我效能感、激发学生内在的学习动力（Ryan，1982；Schunk & Zimmerman，2007）。
学业质量标准以核心素养为导向，凸显了核心素养的整体性、关联性与真实性。英语课程的核心素养集中体现在四个方面，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。解读学业质量标准时，需要重点关注核心素养的三个特性。
第一，核心素养具有整体性。核心素养的四个方面作为协同发展的整体，在学业质量标准的三个级别中均有体现。核心素养水平随着级别的升高而进阶。级别高低与学生需要具备的核心素养数量之间没有关联，仅代表学生“在认识问题的深度、知识技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式上存在质性的差异”（杨向东，2020）。
第二，核心素养之间具有关联性。《课标》指出，语言能力是核心素养体系中的基础要素，文化意识反映核心素养的价值取向，思维品质体现核心素养的心智特征，学习能力则是核心素养发展的必备条件（教育部，2022）。核心素养各要素之间并不是完全独立的，而是互相渗透的。因此，学业质量标准中的概括性描述和分项式描述有机融合了多个核心素养特征。
第三，核心素养具有真实性。核心素养强调学生在应对真实情境中的需求和挑战时，有效获取、调动并整合知识和资源的能力（杨向东，2022）。学业质量标准在研制过程中对语言表现任务的真实性给予了充分考量。但是，作为一份标准性文件，学业质量标准不可能穷尽学生语言使用的所有情境，因此参考学业质量标准评估学生的能力和素养水平时，需要为学生提供更为丰富的任务情境。
三、学业质量标准的研制意义
义务教育英语学业质量标准以核心素养为导向，关注义务教育各级别学生的个体发展及其学业成就表现。研制学业质量标准对落实立德树人根本任务、引导教育教学改革、推动教育优质均衡发展意义深远。
义务教育英语学业质量标准有助于落实立德树人的根本任务。首先，围绕“培养什么人”这一议题而制订的学业质量标准，标志着我国义务教育从重视教学内容到重视学生核心素养发展的转向。这一转向是立德树人根本任务的内在要求。其次，义务教育与高中学业质量要求的衔接能够完善人才培养的系统性和连贯性。伴随着义务教育英语学业质量标准的发布，义务教育与普通高中的学业质量要求得以有效衔接，能够解决育人体系协同性不足、统筹性欠缺的问题。第三，学业质量标准是立德树人根本任务在教育教学层面的具体体现。学业质量标准根据核心素养体系研制，不仅明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，还明确了学生在完成课程内容的学习后应该达到的程度。因此，学业质量标准具备“可测量、可参照、可比较”的基本特征（乐毅，2014），在教育教学层面具有较强的可操作性。
义务教育英语学业质量标准有望引导我国的教育教学改革。当前，义务教育阶段的教学实践存在一些问题。教师忽视课程目标、过度关注课程内容的现象比较严重。一些教师违背教育规律，擅自更改课时，提高课程难度，加快学习进度。由此造成的后果是学生的作业负担过重、学业压力过大。鉴于“重知识、轻能力”之风存在已久，亟需统一的标准性文件来扭转这一局面。学业质量标准起到标杆与导向的作用，能够帮助教师明确教学意义，把握教学的进度、广度和深度，从而提高课堂教学效率，真正将义务教育阶段的“减负提质”落到实处。
义务教育英语学业质量标准有助于推动教育优质均衡发展。当前阶段，我国义务教育的发展仍不平衡，各省、市、自治区的英语课程设置和教学资源区域化差异较为明显。因此，学业质量标准在研制过程中参考了各地区学生的测试作答数据，并广泛收集了各地区教师代表及学生的意见和建议。从这个意义上讲，学业质量标准是以学科核心素养为框架、以实证数据为支撑而制订的检验学生阶段性学习成效的统一标准，其研制采取了“自上而下”与“自下而上”相结合的方式。作为提升英语教学质量的抓手，学业质量标准能够帮助各地区中小学校审视并积极改善自身在教学管理环节的不足，从而提升教育教学质量。学业质量标准有望成为教育公平的助推器。
四、义务教育英语学业质量标准的应用前景展望
义务教育英语学业质量标准可以应用于语言教学、语言学习、语言测评、教材编写、教学评估等多个方面。限于篇幅，本文仅聚焦学业质量标准在语言教学、学习与测评三个方面的应用。
学业质量标准应用于语言教学时，需要教师主动转变教学观念，关照核心素养发展的情境性。以核心素养为导向的英语学业质量标准能够帮助教师树立科学的育人观。不少教师仍秉持着传统的教学理念，关注“教”大于关注“学”（王蔷、胡亚琳，2017）。当前教学的重点是学生正确价值观的形成、必备品格的培育和关键能力的培养。教师应充分理解我国义务教育阶段的教学理念，在设计教学环节时，明确各环节的育人价值，参照学业质量标准研判各环节的设置是否有助于塑造学生的核心素养。另外，教师应该注意，素养是学生面对并解决现实问题时呈现出的综合品质，具有情境性（杨向东，2022；张民生、王月芬，2019）。因此，教师应结合各级别学生的认知特点和思维方式，以现实问题为导向，以真实情境为载体，以课程内容为依托，激发学生的学习兴趣，让学生在多样化的任务情境中建构学习的意义。这既是教学的重点，也是难点，需要一线教师不断探索适切的教学模式。
英语学业质量标准以学习者为中心，在学生的语言学习过程中扮演着重要角色。第一，学业质量标准是学生核心素养形成的“指南针”。以学业质量标准为向导，学生在所处级别伊始就能够明确该级别结束后需要达到的预期表现水平，从而在教师的帮助下合理规划学习进程，综合运用多种学习策略（如元认知、认知、交际和情感策略），提升语言学习效率，以达到学业质量要求。第二，学业质量标准是学生语言学习的“自评表”。以学业质量标准为标杆，学生可以对自己的阶段性学习表现进行复盘，判断自己当前学业表现与学业质量要求之间的距离，及时调整学习方式。在学生反思学习进程中存在的各种问题之后，教师应鼓励学生通过求助、自主探究或合作学习等多种方式解决问题，帮助学生养成良好的学习和思维习惯，培养学生发现问题、解决问题的能力。
英语学业质量标准还可以用于指导语言测评。学业质量标准的制订使得核心素养可测、可评。但是，英语学业质量标准仅仅是语言测评的重要参考依据，并不是考试大纲或命题依据。因此，除终结性评价外，学业质量标准还可以用于指导形成性评价（梅德明、王蔷，2022）。但是，如何设计指向核心素养的语言测评任务？如何让英语测评切实服务于语言教学和学习？这些问题值得深思。测试有用性框架（Test Usefulness Framework，Bachman & Palmer，1996）为设计指向核心素养的测评工具提供了思路。第一，要确保测评任务具有构念效度（construct validity）。测评任务需要结合课程内容和学业质量要求，尽可能全面地覆盖对学生核心素养水平的考查。第二，要保证测评任务的评分信度（reliability）。评分质量有赖于评分标准设置的合理性。需要结合学业质量标准，设计或改进现有的主观题评分标准，使其体现学生核心素养各维度的差异（叶丽新，2020）。第三，测评任务需要具有真实性（authenticity）。参考学业质量标准设计的测评任务应关联真实情境，让学生在相对自然的情境中展现核心素养水平。第四，要确保测评任务具有交互性（interactiveness）。情境资源丰富的语言测评任务交互性较强，能够充分调动学生综合运用语言知识、话题知识、语言技能、认知和元认知策略解决问题，从而让学生更好地展现自己的学业成就。第五，要考量测评工具产生的影响（impact）。需要确保测评工具能够带来积极的反拨效应，且对涉考者、教育系统及社会有益。第六，要思考测评工具开发和使用的可行性（practicality）。具体而言，各学校要从实际情况出发，充分考量测评工具从设计、施考到分数报告等环节需要的人力、物力和时间成本。
五、结语
本文对《课标》中的学业质量标准进行了详细解读，为学业质量标准在英语教学、英语学习和英语测评中的应用提供了思路。根据核心素养体系研制的学业质量标准反映了科学的教育质量观，明确了义务教育阶段学生在完成课程内容的学习之后应该达到的程度要求，有助于落实立德树人根本任务、引导教育教学改革、推动教育优质均衡发展。
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注：本文系国家社科基金一般项目“教育公平背景下的语言测试公平性研究”（项目号：20BYY107）的阶段性研究成果。
本文作者：浙江大学外国语学院 张娟、何莲珍