【摘 要】 叙事视角包括无聚焦/零聚焦叙事、内聚焦叙事与外聚焦叙事三种类型，在英语读后续写的故事叙述过程中发挥着重要作用。本文在分析读后续写文本叙事视角类型的基础上，结合教学实践探究了如何基于不同叙事视角的文本特点优化阅读与写作策略，帮助学生把握文章关键信息，完善续文写作细节。
【关键词】 叙事视角；叙事语篇；读后续写；聚焦
读后续写作为高考全国卷的书面表达题型，近年来受到广大师生的广泛关注。读后续写语料多为叙事语篇，包含人物、事件、情节、背景、主题等要素，通常由第一人称或第三人称写作视角进行叙述。随着教学与研究的不断深入，许多教师将叙事理论运用于读后续写的教学中，关注语篇中的重要叙事要素，或利用叙事分析方法梳理文章大意和写作脉络，但很少注意到不同叙事视角下的文本特点与对应的阅读与写作策略。叙事视角指叙述时观察故事的角度，是表达作品主题和塑造人物的重要手段（申丹，1996）。同一个故事若叙述时观察角度不同，会产生大相径庭的效果（申丹、王丽亚，2010）。因此，了解不同叙事视角的读后续写文本特点，能够帮助学生把握原文关键信息和优化续文写作细节。
一、读后续写文本中的叙事视角分类
叙事视角反映了叙述者与其讲述的故事之间的位置关系，决定了该故事呈现给读者的视域。法国叙事学家热奈特用“聚焦”（focalization）的概念表述叙事视角，将其分为无聚焦/零聚焦叙事、内聚焦叙事和外聚焦叙事三种（Genette，1980）。
1. 无聚焦/零聚焦叙事
无聚焦或零聚焦叙事（nonfocalized or zero focalization）是一种无固定视角的全知叙述，指叙述者完全知晓故事情节发展，比任何人物知道的都多；其特点是全知叙述者既说又看，可从任何角度观察事物，透视任何人物的内心活动（申丹、王丽亚，2010）。该叙事模式下，事件是通过完全的无限视角或全知视角呈现的（Jahn，1996）。
无聚焦/零聚焦叙事在读后续写文本中尤为常见，通常由第三人称叙述。 第三人称全知叙述者拥有上帝般无所不知的视野，因此其叙述具有信息全知性和人物透视性。 以2021年全国新高考I卷读后续写为例，故事通过全知视角叙述了一对双胞胎在母亲节为母亲制作早餐的整个过程。 全知叙述者先在原文第一段指出了双胞胎的计划，然后在第二、三段详细描述计划实施过程，如：The pair went down the stairs quietly to the kitchen. They decided to ... Everything was going smoothly until Jeff started frying the bread ... 同时全知叙述者透视所有人物内心，在第一段用“The twins were filled with excitement as they thought of ... How pleased and proud Mother would be when they brought her breakfast in bed.” 描述两人前期的兴奋与自豪，并在第三段用“Jenna panicked ... Oh dear!” 与续写第一段段首句“As the twins looked around them in disappointment ...” 描述他们把事情搞砸后的慌张沮丧，全知性地揭示了人物的情绪转变。
2. 内聚焦叙事
内聚焦叙事（internal focalization）指叙述者仅说某个人物知道的情况，可用公式“叙述者=人物”表示。它有三个次类型：（1）固定式，即焦点始终固定在一个人物身上，一切都通过该人物的有限视野展开叙事；（2）不定式，即焦点人物发生转换，如文学作品《包法利夫人》中的聚焦人物首先是查理，然后是爱玛，接着又是查理；（3）多重式，即不同人物视点共同聚焦同一事件，如书信体小说根据多个写信人的视角描述同一件事（Genette，1980）。
“经验自我”的叙述是第一人称内聚焦叙事的特点，叙述者以正在参与故事的“我”为聚焦，以处在故事之内的视角描述 “我”当下感知到的事情（Edmiston，1989）。在第一人称叙述文本中，随着对“经验自我”叙述的增加，内视角成为文本的显著叙事特征（Stanzel，1984）。
在读后续写文本中，固定式是最常见的内聚焦叙事方式。 该模式下，叙述者局限于自己的所思所想，因此叙述过程具有感受直观性与视野有限性。 例如， 2022年6月浙江卷读后续写的故事采用内聚焦叙事，以第一人称固定视角叙述了“经验自我” 做义工的经历。 叙述者直观表达了自己面对无家可归者时的忐忑，并在原文第三段中用问句“How should I act? How would they treat me? Would they hate me for having more than they did?” 刻画自己当下内心的疑虑。 因为视野有限，对其他人物内心的推测都需要使用情态表达（如“It seemed to me ...” “She looked angry.”）（Edmiston， 1989）。 原文第三段与第四段中，叙述者分别用“While some of the people looked very friendly, some of them looked so dangerous.” 和“Some looked like they had totally given up on life, while others seemed to be making the best of the situation ...” 表达自己对无家可归者处境的猜测，体现了人物的有限视野。
3. 外聚焦叙事
外聚焦叙事（external focalization）指叙述者仅从外部客观观察人物的言行，不透视人物的内心（申丹、王丽亚，2010），可用公式“叙述者<人物”表示，常见于一些惊险小说的开头（Genette，1980）。
外聚焦叙事也可用于“同故事叙事”中，即叙述者同时也是故事主人公，但叙述者不揭示其内心（Genette，1983，转引自Edmiston，1989）。在第一人称外聚焦叙事中，叙述者立足于现在，从故事之外的视角追忆“我”过去经历的人与事，也称“叙述自我”。由于现在的“我”处于往事之外，因此也是一种外视角（申丹、王丽亚，2010）。但是叙述者的外部聚焦仍然具有感知局限，在空间上无法感受“经验自我”能够感知的近端物体，在心理上必须置于其他人物思想之外（Edmiston，1989）。
鉴于读后续写故事的生动性，叙述者在回顾事件时通常会描写自己当时的心理，因此完全的外聚焦叙事并不适用于读后续写文本，但是部分文本具有外聚焦叙事特征，凸显人物的言行描写并进行解说。例如，在2023年全国I卷读后续写故事中，叙述者位于故事之外，回顾了中学阶段“过去的我”在老师鼓励下参加原本排斥的英语写作比赛，通过努力取得优异成绩的经历。原文第四段中，叙述者对准备过程的陈述如下：I kept going. I worked hard. I checked my spelling. I asked my older sister to correct my grammar. I checked out a half-dozen books on Paul Revere from the library. I even read a few of them.在以上陈述中，叙述者立足外部视角，重点通过行为描写客观叙述了准备过程，并用单词even对其所做的充分准备进行解说，但没有对当时的心理情绪做过多描述。
二、基于叙事视角分析的读后续写教学实践
叙事视角作为叙事语篇的要素，常被研究者用于中外文学作品分析，探究其文本特征和对主题意义的表现等。叙事视角分析能够为读后续写的学习提供新的切入点。下文结合案例，探究从不同叙事视角续写文本的教学实践。
1. 无聚焦/零聚焦叙事文本
无聚焦/零聚焦叙事中的事件通过全知视角呈现，全知叙述者往往客观叙述所有信息并覆盖所有人物，透视其内心。下面以2020年山东卷读后续写为例，探究以该叙事模式续写文本的写作策略。语篇原文讲述了在经济下行的背景下，善良的Mrs Meredith为帮助镇上贫困的Bernard一家人，和孩子们想出了售卖爆米花的绝妙主意。续文要求学生在两段中分别描写他们一起制作爆米花的过程，以及Bernard售卖爆米花的结果与收获。
（1）把握背景信息，奠定情节基调
全知视角讲述型的叙事往往是平易的，就像一篇真实的报道，叙述者会交代一些背景知识，如时间、地点、人物等，以帮助读者理解即将展开的故事（罗钢，1995）。教师可以引导学生把握关键背景信息，为续文奠定情节基调。
背景具有关涉故事情节、调节叙述节奏、控制故事进程和终结故事叙述等功能（陈国女，2015）。原文中全知叙述者在开头交代了如下故事背景：The Meredith family lived in a small community. As the economy was in decline, some people in the town had lost their jobs. Many of their families were struggling to make ends meet. People were trying to help each other meet the challenges.学生不仅要从中了解故事的时间、地点，更要明确故事的社会背景，即这是个互助友善的集体，这奠定了续文和谐友爱的情节基调。因此学生在续写第二段需要描写路人虽生活拮据但还是纷纷购买爆米花施予援手的场景，表达传递友善的文章主题。
（2）树立主角意识，推动核心情节
尽管全知叙述者无所不知，在透视人物内心时一般却是有重点、有选择的，常集中揭示某些主要人物或正面人物的内心世界（申丹，1995）。因此零聚焦叙事对人物的描写具有侧重性，虽然没有固定的聚焦人物，但仍有主次之分。同样，读后续写故事中虽然有多个人物角色，但可分为建构核心事件的主要人物与辅助情节推进的次要人物。教师需要引导学生树立主角意识，围绕主要人物推动续文核心情节的展开。
原文涉及的人物有Mrs Meredith以及三个孩子John、Harry、Clara和受助者Bernard。根据原文第二段对Mrs Meredith品质和助人行为的描述可知她是中心人物，故事围绕Mrs Meredith带领孩子们帮助Bernard卖爆米花的核心事件展开。而部分学生的续文第二段有偏离主角的问题，过度描绘Bernard起初紧张的情绪和逐渐鼓起勇气叫卖的非必要情节。在零聚焦模式中，叙述者集中透视某些主要人物的心理，对于次要人物仅作外在描写或对其内心活动一带而过，节约叙事时间，突出叙事重点（申丹，1995）。
以下是一位学生续作的第二段：
With everything ready, Bernard started out on his new business. Carrying a basket full of bags of popcorn, Bernard began to sell popcorn. His cries attracted neighbors' attention. Despite being badly off, most of them were willing to help Bernard. Before he knew it, all the popcorn sold out. Never had he imagined himself helping poor parents. Seeing this, other kids jumped for joy, smiles blooming on their faces. Relieved and proud of these kids, Mrs Meredith encouraged them to keep it up.
该续作情节基调正确，体现了互助友爱的社会背景，并聚焦主要人物，凸显主角Mrs Meredith和孩子们助人后愉悦的心理。
2. 固定式内聚焦叙事文本
固定式内聚焦叙事中的叙述者是故事中的某个聚焦人物，它仅叙述自己知道的信息和产生的心理活动，其叙述限制在人物的感知范围之内。基于该模式下叙述的感受直观性和视野有限性的特点，下面以2022年全国I卷读后续写为例，探究对此类叙事语篇的写作建议。该语篇以特殊教育老师“我”为固定聚焦人物，讲述了“我”鼓励沮丧弃赛的残疾男孩David勇敢参加越野跑比赛的故事。学生需要在续写两段中分别叙述在“我”的安慰下David鼓起勇气参赛和他坚持完成越野跑的过程。
（1）深化人物情感，凸显直观感受
内聚焦将焦点聚集在某个人物上，因此更容易渗透其内心。第一人称内聚焦叙事既真切叙述人物的内在意识与心理变化，还能影响读者的阅读行为及其反应，读者越知道人物行为的内在动机，对人物理解就越深入（李树槐，2004）。学生不仅需要把握原文中聚焦人物的内心，还要在续写中深入刻画其情感。根据情节发展，续写两段中聚焦人物“我”的心理可以分为五个阶段。教师通过表格定位聚焦人物的心理节点（见下表），让学生探究其情感，创造各节点的优质语言。
人物心理节点表
| 第一段 | ① 鼓励David勇敢参赛时 | hopeful, sincere, serious |
| ② 得知David决定参赛时 | relieved, delighted | |
| 第二段 | ③ 看见David在起跑线时 | excited, proud |
| ④ 观看David赛跑过程中 | excited, cheerful | |
| ⑤ 看到David完成赛跑后 | moved, proud |
（2）运用推测性语言，体现有限视野
由于视野有限，叙述者对事件的感知存在模糊性，需要根据其他人物的行为、语言、表情等外部状态推测他们的内心世界，其叙述内容具有主观性。在固定式内聚焦叙事的读后续写中，教师需要引导学生锁定聚焦人物，保留其视野的有限性。
教师提问： How could “I” know David's attitude? What aspects of David's appearance show what he is feeling? 让学生置身叙述者的有限视角，通过描写David的动作、神情、语言等外显情绪与特征叙述其决定参赛的过程，并用seem、 look、 obviously、 apparently等表示推测的语言表现“我” 对他的情绪转变的洞察。
以下是一位学生续作的第一段：
We sat down next to each other, but David wouldn't look at me. With head down, he tried to hide his obvious disappointment. Hoping to encourage him, I patted him on the shoulder, “Don't be influenced by what others think. Believe in yourself.” David slowly raised his head, “Really?” “Come on! Nothing is impossible to a willing heart.” Hearing my words, he stood up, seemingly to gather up his courage. In a firm and determined voice he said, “I will try my best!” Seeing this, I felt a sense of relief and excitement rippling through me.
该续作通过言行描写叙述了David情感的转变，并使用推测词obviously、seemingly来体现聚焦人物的有限视野，同时又直观、真切地表达了其对David勇敢参赛的欣慰之情。
3. 不定式内聚焦叙事文本
鉴于固定视角的有限性，有些文本会采用不定式内聚焦叙事，转换聚焦人物，增加辅助焦点的视角。多视角方式使得主人公在沉默的时候叙述得以继续，情节线索多头并进（王晓兰、钟鸣，2004），因此该叙事视角的特点是常含有隐含线索。下面以2022年1月浙江卷读后续写为例，探究不定式内聚焦叙事语篇的写作建议。该故事围绕一项专题研究展开，成绩较差的“我”需要和成绩优异、性格孤僻的同伴按规定步骤合作完成研究。续文要求学生描写两人在交流中逐渐相互理解与推进项目进展，在同伴生病住院后，“我”独自完成展示并获得成长。
（1）留意视角转换，挖掘隐含线索
不定式内聚焦叙事方式使故事具有立体感，通过转换聚焦人物能够进行叙事补充，读者可以从中挖掘隐藏于叙事中的线索。
该文本绝大部分的叙述者是主人公“我”，但在叙事过程中发生了视角转换。原文第一段末句为：As fate would have it, Dr Henderson very deliberately matched everyone in class and announced that I would be working with the one person in class I wanted to avoid. 原句用very一词强调老师分配组员的有意行为，体现了视角转换，因为原本的聚焦人物“我”显然无法知道老师的行为是否故意，也没有seem、like等词表明这是“我”的推测，此时老师变成了聚焦人物，从他的视角说明了他特意将“我”与性格相反的同伴安排在一起的行为。
教师让学生细读此句，明确视角转换，挖掘情节线索。学生经过讨论，根据Dr Henderson为下划线关键词之一，然后联系上文中“我”不希望与该同学合作的心理与后文对两人性格特征、学习能力的对比描写，认为老师的有意行为是伏笔所在，暗示老师了解两人会在合作中进行互补、互相学习，从而挖掘出在故事结尾两人一定会消除对彼此的偏见并共同获得成长的隐含线索。
（2）立足辅助焦点，解读人物动机
在挖掘出视角转换所蕴含的线索与伏笔后，教师可以引导学生立足辅助焦点视角，解读该聚焦人物的行为动机，建构对故事全貌的认识。教师借助问题链，让学生首先明确两个人物的性格冲突，然后剖析老师的行为动机是让成绩差异较大、性格截然不同的两人在合作互补中相互学习，最后预设项目的完成过程与两人的成长。问题链如下：
Q1: What personality did the fellow and “I” have respectively?
Q2: Why did Dr Henderson deliberately assign “me” to work with the fellow?
Q3: What changes were we expected to make during the course?
Q4: How were we expected to finish the project together? What could “I” and the fellow do respectively?
以下是一位学生续作的第二段：
One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease. Nervous and concerned, I charged to the hospital. Feeble as he was, he managed a weak smile and encouraged me to present. I agreed and prepared day and night. On the presentation day, I plucked up the courage and presented our findings confidently. Unexpectedly, we got an A! When Dr Henderson announced the result, I could see admiration in his eyes. Back in the hospital, we two tightly embraced, cheering for our grade and our friendship.
该生在续文中解决了故事的矛盾冲突，并通过对老师神态的描写回应了视角转换所蕴含的老师的行为动机。
4. 外聚焦叙事文本
虽然完全的外聚焦叙事在读后续写文本中并不常见，但是读后续写故事有许多第一人称回顾型叙述，教师可以引导学生根据外聚焦叙事特点分析文本、建构续文。第一人称外聚焦叙事中的叙述者从故事之外的视角追忆过去的经历，从外部进行人物描写，往往着重描写人物言行并附有叙述解说。下面以2021年1月浙江卷读后续写为例，探讨基于文本特点的外聚焦叙事续写文本的写作建议。该故事中叙述者立足于现在，以已经结束的万圣节为背景，回顾了“我”不小心把头卡在南瓜中的趣事。学生在续文中需要描写“我”被解救出来的过程与录制整个过程的视频被传至网上的后续。
（1）着重行为描写，映射人物内心
优秀的续文写作需要注意协同效应，教师可以从语言风格、情感态度等方面入手，引导学生通过解读文本信息，感知原文语言风格，实现续写段落语言风格与原文的协同（杜建超，2018）。根据原文第二段中的描述“I'm unsure now why I thought forcing my head inside the pumpkin would settle the matter, but it seemed to make perfect sense at the time.”与第三、四段中“我”将头塞进南瓜里的详细行为过程可知，原文叙述特点是叙述者站在故事之外的回顾视角，强化动作描写，并没有揭示自己当时好胜、不服输的内心情感。
教师引导学生推导出聚焦人物的性格为competitive，然后感知原文的叙述特点。学生进而明确在续文中也需要刻画人物的外部行为，以映射其内心。续写第一段需要叙述“我”被解救出来的过程，学生经过思考，创造出以下行为描写的句子：
① 手部动作：What I remembered was that I kept pulling the pumpkin out of my head.
② 头部动作：I tried hard to turn my head in the narrow space in an attempt to move it out.
③ 身体动作：I adjusted my posture and bent over, gently putting my head on the table.
（2）补充叙述解说，体现回顾视角
聚焦人物从现在的视角去看故事中的人物与事件，能够在叙述过程中进行补充解说，可以提供评价型解说（如：Foolishly, I entered the room.）或纠正型解说（如：I could not have realized.）（Edmiston，1989）。此外，叙述者还能对整个事件进行回顾，或在文章结尾处进行回应。回应（coda）指将叙事的视角拉回现实并回应主题，简要叙述结果或结局对现实的影响（李福庆，2021）。
教师引导学生基于外部回顾视角，在续文中补充如下三类解说。
① 对行为的评价型解说，如：Fortunately, I was rescued!
② 对事件的回顾型解说，如：Whenever I thought about that day, I couldn't help laughing.
③ 对事件的回应型解说，如：The video turned out to capture a memorable moment, a recollection of festival happiness for the whole family.
以下是一位学生续作的第一段：
I was stuck for five or six minutes though it felt much longer. I could hardly breathe in the pumpkin. I attempted to squeeze my head out of it, but it didn't work. I kept screaming desperately in the narrow space. Seeing this frightening sight, Jason darted out to turn to my dad. Fortunately, Dad gently cut the pumpkin open with a knife. I gasped for air immediately. Had it not been for my dad's help, I would have suffocated. Then I realized Mom had filmed the whole process.
该续作叙事视角明晰，通过描述聚焦人物的肢体动作透射其内心的恐惧，并运用虚拟语气对人物脱困进行回顾型解说，立于外聚焦视角进行补充叙述。
三、总结与反思
叙事视角是叙事语篇的要素，能够作为读后续写文本分析的切入点，帮助学生更深度地把握文章关键信息，进而优化续文写作。事实上，一种聚焦模式并不总是运用于整部作品，可能仅仅运用在某个非常短的特定叙述段（Genette，1980）。读后续写题型为了匹配对高中英语学习者的考查难度，其文本往往是在原来故事的基础上进行改编，以凸显人物的性格特征或暗示文章的主题意义，文本有时并不采用单一叙事视角，而是多种叙事视角并行，“经验自我”与“叙述自我”交替进行。教师可以引导学生关注文本中的不同叙事视角，结合各叙事模式的特点解读文本与创造续文。
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参考文献
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Genette, G. 1980. Narrative Discourse, an Essay in Method [M]. Ithaca: Cornell University Press.
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Stanzel, F. K. 1984. A Theory of Narrative [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
陈国女. 2015. 叙事作品中背景的功能［J］. 江西社会科学，（4）：206-210.
杜建超. 2018. 基于协同效应的读后续写教学研究和实践［J］. 中小学外语教学（中学篇），（5）：42-46.
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申丹、王丽亚. 2010. 西方叙事学：经典与后经典［M］. 北京：北京大学出版社.
王晓兰、钟鸣. 2004. 《宠儿》 中叙述视角的转换及其艺术效果［J］. 外国文学研究，（2）：50-55，171.
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注：文中涉及的读后续写材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/15847。
本文作者：皇甫含婷（浙江省宁波市效实中学）