【摘 要】思维品质是英语课程要培养的学生核心素养之一，教师的课堂提问则是培养学生思维品质的重要途径。然而，教师的一些课堂提问却无法发挥提问应有的功能。为此，本研究提出了教师在准备问题阶段、提出问题阶段、处理回应阶段的课堂提问策略，旨在提升学生的思维品质。
【关键词】思维品质；英语教师；课堂提问
一、引言
思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推理、批判、评估、创造等方面的层次和水平（教育部，2022）。作为学生核心素养的组成部分，思维品质是区分一个人思维乃至智力层次、水平高低的关键指标，具有敏捷性、灵活性、创造性、批判性、深刻性五个方面的特征，体现了核心素养的心智发展。思维品质关系着学生分析问题和解决问题能力的提升，关系着学生能否多角度观察和认识世界，并对事物做出正确的价值判断，决定学生能否进行深度学习。因此，如何培养学生的思维品质受到广大英语教师的关注，也是语言学习研究者聚焦的话题之一（陈则航等，2019）。
课堂提问是培养学生思维品质的重要途径。祝新华（2016）将课堂提问的功能总结为三个方面：引发学生思考，锻炼他们的思维能力；帮助教师调控课堂气氛，引起学生的有意注意；反馈教学效果，为教学过程的开展作铺垫。优质的课堂提问有助于促进学生思维能力的发展。
程晓堂（2022）指出，《义务教育英语课程标准（2022年版）》从观察与辨析、归纳与推断、批判与创新三个方面提出了思维品质发展的学段目标，基本代表了低阶、中阶和高阶三个认知层次的思维能力。不同层次的课堂提问中，低阶思维问题和高阶思维问题对学生思维发展的影响各异。低阶思维问题相对比较封闭，引发学生回忆和复现相关知识和概念，聚焦学生低阶思维能力的培养。高阶思维问题相对比较开放，引发学生深入思考问题的本质，需要学生对相关概念之间的联系展开探索，并且具备知识的迁移和应用能力，但需要学生花费更多、更长的时间 （徐立群，2010）。
二、提升学生思维品质的教师课堂提问策略
本研究在Walsh & Sattes （2022） 提出的优质提问6P （Prepare the question, Present the question, Prompt student thinking, Process student responses, Polish questioning practices, Partner with students） 框架（即准备问题、提出问题、促进思考、处理回应、打磨实践与师生协同） 的基础上，结合小学英语课堂的实际情况，分析了在准备问题阶段、提出问题阶段、处理回应阶段存在的问题并提出了解决策略，以期为小学英语教师在提问过程中培养学生的思维品质提供具体可操作的教学建议。
1. 准备问题阶段
准备问题阶段是激发学生深度思考和促成深度学习，让学生具备高阶思维品质的关键环节。教师在准备问题阶段的主要工作是备好课，在此过程中要充分了解并解读教材，熟悉学情，分析教学目标和教学重难点并预先设置符合学情的问题。准备问题阶段的三个主要方面是备教材、备学生以及备课堂提问。提问是教学的基本途径，备课环节的问题准备工作对教师课堂提问的重要性不言而喻。教师应将对英语教材的解读与学生实际生活联系起来，在了解学生已有知识与经验的基础之上设计问题。这样设计出来的问题在真实的课堂提问中才能取得良好的效果。然而，当前许多教师对于准备问题阶段的重要性认识不足，通过备教材和备学生来完善课堂提问的意识薄弱，问题准备的形式存在片面性。
下面以译林版《英语》（下同）五年级下册Unit 1 Cinderella中Story Time板块为例，分析在准备问题阶段常见的两个影响学生思维品质发展的问题，并提出有效提升学生思维品质的提问策略。
［问题1］ 教材挖掘不够深入，过度依赖低阶思维问题
教师需深入解读教材内容，并根据学生的实际情况适当整合和调整教材。如果教师挖掘教材不够深入，过度依赖低阶思维问题，将无法有效发展学生的高阶思维。
例如，Cinderella的Story Time板块讲述的是灰姑娘和王子的童话故事，某教师想达成的教学目标是激活学生已有的知识，让学生聚焦灰姑娘的人物形象，并与自身建立联系，鼓励学生参与学习。然而，该教师在教学中的课堂提问多为低阶思维问题，局限于让学生观察图中的环境、人物等，缺乏对学生高阶思维的培养。教师设计的问题如下：
(1) Look at the picture. Who are they?
(2) Where are they?
(3) What do the two stepsisters want to do?
通过分析以上问题可以发现，该教师的课堂提问主要为针对人物、地点等具体信息的低阶思维问题。这些低阶思维问题缺乏对灰姑娘人物特征、人物喜恶以及背后原因的深度挖掘，难以提升学生的高阶思维能力。
［策略1］ 深入挖掘教材，设计高阶思维问题
教师对教材的深入解读能够提高课堂互动的质量，促进学生对知识的深入理解，有效发展学生的思维能力。在本案例中，教学目标是让学生聚焦灰姑娘的人物形象，深度挖掘人物形象特征并与自身建立联系。因此，该教师应适当引入一些高阶思维问题，促进学生深度思考。改进后的问题设计如下：
(1) Who can you see in the picture?
(2) Does Cinderella want to go to the party? Why?
(3) What do you think of Cinderella?
在改进问题设计的过程中，该教师深度挖掘教材，设计了高阶思维问题，引导学生聚焦灰姑娘的性格特征——勤劳、善良和勇敢进行深度分析，并与自身进行关联，从而促进学生深度思考。
［问题2］ 在提出高阶思维问题时，未能有效结合学情
教师在深度挖掘教材之外还应从学生的语言水平、思想、情绪等方面了解学生，并有效结合学生学情进行问题设计，即备学生。教师只有很好地了解学生，才能设计出符合学生认知水平的提问。换言之，如果教师只考虑自己备课，学生要么给不出答案，要么回答是无效的。
例如，某教师在执教 Cinderella的Story Time板块时，有一个环节是与学生讨论“灰姑娘遇见王子之后，生活会发生什么变化”。此时该教师设计的高阶思维问题是：Can anyone tell me how Cinderella's life changed after meeting the prince? 这个问题的设计未充分考虑学情，学生很难回答。
［策略2］ 基于学情，逐步深化提问类型
教师的提问对学生理解、记忆、应用、分析、评价以及创新文本具有深远影响。因此，教师应按照问题类型层次逐步深入，从基础的记忆和理解类问题开始，再运用应用类和分析类问题引导学生将所学知识应用到实践中（李晶，2019）。
在问题准备阶段，如果教师先为学生搭建思维支架，并提问学生：灰姑娘遇见王子之后，她的生活在哪些方面可能发生变化？会发生哪些具体变化？这样，先通过低阶思维问题帮助学生回顾和理解故事，然后再提出高阶思维问题，就更有利于学生思维的发展。改进后的问题设计如下：
(1) Can anyone remind us of what happened after Cinderella met the prince? （记忆与理解类问题）
(2) How does Cinderella's life change after moving into the castle? （应用与分析类问题）
在改进后的问题设计中，教师通过层层递进的提问引导学生深入思考。首先，教师通过记忆与理解类问题帮助学生回顾灰姑娘遇见王子后发生的事情，以及生活在哪些方面发生了改变；接着，教师提出应用与分析类问题，让学生分析变化原因，引导学生思考这些变化对灰姑娘的影响，帮助学生理解灰姑娘的心理变化，以及事件对她内心世界的影响。在整个过程中，教师注重使问题设计贴近学生的认知水平，以激发学生的学习兴趣，深化学生思维。
2. 提出问题阶段
提问方式应能够吸引学生的注意力，引导学生进入深层次思考，并鼓励他们积极参与。相反，不合理的提问方式可能导致学生无法深入思考，甚至产生逃避答题的心理。例如，提问对象的偏向性，可能会阻碍全体学生思维品质的发展；问题与问题之间思考的间隔过短，也可能限制学生思维的深度，使其处于浅表学习（王亚敏等，2022）。
下面以五年级下册Unit 8 Birthdays中Story Time板块为例，分析上述两个常见的影响学生思维品质发展的问题，并提出有效提升学生思维品质的提问策略。
［问题1］ 课堂叫答机会不公平，阻碍学生思维品质的发展
研究表明，教师在课堂上更倾向于频繁提问学习成绩优秀的学生，相较之下，学习困难的学生和学习成绩一般的学生得到的提问机会明显较少（郝亚迪、胡惠闵，2016）。叫答机会的不公平可能限制学生之间的互动，阻碍全体学生思维品质的发展。
例如，Unit 8 Story Time板块讲述的是来自中国的Su Hai和来自英国的Mike谈论各自如何过生日，某教师在教学中试图通过图片引导学生感知全球各地人们庆祝生日方式的融合和变化。然而，该教师的提问主要集中在学习成绩优秀的学生身上，而其他学生鲜有机会参与。
尽管优秀学生的回答对于探讨主题有所帮助，但这样的提问方式并未鼓励全体学生参与。这种叫答机会的不公平性将学生群体分割成参与者和旁观者，这对全体学生思维品质的发展是不利的。
［策略1］ 灵活调整提问方式，关注全体学生思维品质的发展
教师在全班讲解的过程中采用小组合作的叫答方式作为补充，不仅有助于提升课堂提问的公平性，而且可以提升学生的思维品质。在小组讨论的过程中，不同学习水平的学生可以相互启发，共同理解问题，这样所有学生在后续提问环节都有思考的基础。教学片段如下：
T: Look at these pictures. Let's work in small groups and discuss how people are celebrating birthdays there. After the discussion, each group should share ideas.
（5分钟后。）
T: Now, Group 1, can you share what you have discussed?
S1: Some people eat birthday cakes.
T: Yes, it's easy to find that. Many cultures celebrate birthdays with cakes. Group 2, what did you find?
S2: Some people eat noodles.
T: Excellent! In some cultures, eating long noodles shows a wish for long life. Now, let's try to find the differences between them. Group 3, can you share your thoughts?
S3: Both are about food, but one is sweet and the other is not. And we usually share a cake, but not noodles.
T: Good thinking! For our next discussion, let's think about other birthday activities around the world.
在上述教学环节中，小组讨论鼓励了更多的学生参与和互动，提供了公平的表达机会，加深了学生对全球生日庆祝方式的理解。此外，讨论环节也有助于培养学生的团队合作能力和接受不同观点的能力，有利于提升其综合素质。
［问题2］ 提问后未给学生足够的思考时间
在课堂上，有些教师给学生的候答时间很短，学生没有足够的思考时间，影响了其回答问题的质量。
例如，某教师在执教Unit 8 Birthdays Story Time板块时，在让学生感知世界各地的生日文化不断融合和变化这一教学环节，给予学生的思考时间很短，效果并不理想。教学片段如下：
T: What is the difference between Su Hai's and Mike's birthdays? Please put your hands up!
S1:（2秒钟后）Food.
T: Yes. What kind of food?
S2:（1秒钟后）Su Hai eats noodles while Mike eats a birthday cake.
T: Great. They eat different kinds of food.
授课教师在提出第一个问题后，没有给学生足够的思考时间，就立即要求他们回答。学生的回答非常简短，仅food一个单词，没有提供详细的信息。虽然授课教师试图让学生提供更多的信息，但依然没有给学生思考时间。学生的回答仅包含了noodles和a birthday cake这些基本信息，回答的内容略显单薄。
［策略2］ 根据问题类型，给予学生适当的思考时间
对于低阶思维问题，教师不一定需要延长候答时间。而对于高阶思维问题，延长候答时间有助于引发学生更深入、更全面的反应。针对以上教学过程，改进后的教学片段如下：
T: Can you tell me the differences between Su Hai's and Mike's birthdays? I want you to think about the food they eat, and what they do on their birthdays. Please take a moment to think before answering. （18秒钟后） Okay, who would like to share your thoughts?
S1: （2秒钟后） They eat different foods.
T: Very good, they eat different foods. Can you be more specific about the food they eat?
S2: （10秒钟后） Su Hai eats noodles on her birthday, but Mike eats a birthday cake. And, they do different things. Su Hai has a big dinner and plays with Kitty the cat, while Mike has a party and plays some games.
在改进后的教学片段中，教师显著增加了候答时间，并在提问之前明确地告诉学生应聚焦哪几方面去思考。候答时间的延长有助于学生构建更完整、更具深度的答案。
3. 处理回应阶段
处理回应阶段对于塑造学生思维品质起着决定性的作用，因为它既是评估学生理解的重要途径，也是推动他们深入思考和探究的机会。此时，教师不仅要关注学生的回应内容，更要注重如何给出反馈，这将直接影响学生的思维模式和学习深度。然而，在课堂提问处理回应阶段，常会出现学生应答思维层次与追问思维层次不匹配、教师反馈思维含量不足等问题，制约了学生思维品质的发展。
现以六年级下册Unit 5 A Party中 Checkout Time板块和Revision板块为例，分析上述两个常见的影响学生思维品质发展的问题，并提出有效提升学生思维品质的提问策略。
［问题1］ 学生应答的思维层次与追问问题的思维层次不匹配
在一些英语课堂上，教师可能高估了学生回答的思维层次，而未能充分了解学生当前的思维能力及其语言运用水平。他们设计了与学生最近发展区不相匹配的问题，导致学生应答的思维层次无法达到教师追问的思维层次（牟金江、蒙晓云，2021）。这种现象可能导致学生无法深度理解问题。
例如，Unit 5 Checkout Time和Revision板块讲述了儿童节几个孩子在Mike家举行派对的故事。某授课教师在教学中引入了绘本故事Bert and Beth Plan Grandpa's Party，该故事讲述了Bert和Beth一起筹备爷爷的生日派对，他们给爷爷画了画，还买了鲜花，为爷爷准备了精彩的派对节目，并给了爷爷一个拥抱。授课教师原本希望通过绘本故事的引入，让学生感知到爱才是最好的礼物。当学生读完绘本时，授课教师进行了高认知层次的追问。教学片段如下：
T: What do the gifts they are bringing to the party mean?
S1: Uh ... they are bringing pictures and flowers.
T: Yes, but what could these gifts represent?
S2: I ... I'm not sure. They're just doing things for the party?
在以上教学环节中，授课教师设计的问题思维层次过高，学生的回答主要停留在讲述绘本内容的层面，他们无法深度理解和分析绘本中的象征元素。该教师的初衷是通过阅读绘本使学生感知到一个派对虽然礼物很多，但爱才是最好的礼物。然而，在学生尚未理解礼物的象征意义时，授课教师就提出了高认知层次的追问，导致学生对派对意义的理解并未深入，未能充分掌握其深层次的内涵。
［策略1］ 根据学生思维层次，设计适宜认知层次的追问
追问是一种能有效促进学生拓展思维、深化理解的教学策略，能使学生更全面地探索主题，从多元视角构建新的联系和理解。教师应依据学生的思维层次，设计适宜认知层次的追问。针对以上教学过程，改进后的教学片段如下：
T: I think you read the story very well, Class. Do you remember what they are going to bring to the party?
S1: They are going to bring some pictures and flowers.
T: That's right. The party is full of gifts. What are they going to do for the party?
S2: They are going to dance, do tricks and sing songs.
T: Good job! So what makes up a party besides gifts?
S3: Games. The party is also full of games.
T: Excellent! After reading the story, what do you think is Grandpa's favourite gift?
S4: A big hug.
T: Why is the big hug Grandpa's favourite gift?
S5: Hugs mean love. And love is Grandpa's favourite gift.
T: Good thinking! Love is not only the best gift for Grandpa, but also the best gift for the party!
改进后的教学设计中，教师在每次追问后，都能够根据学生的回答情况调整问题层次，加深了学生对主题的内化与理解，体现了教师对学生思维层次的精准把握和对学生应答的引导。
［问题2］ 教师反馈素养不足，制约了学生思维品质的发展
教师的反馈素养对于学生的思维品质发展极其关键。如果教师缺乏必要的反馈素养，如反馈无法有效改进学习，这将会影响反馈的有效性，进而阻碍学生思维品质的发展（赵勇等， 2023）。
例如，在教学Unit 5 A Party的Checkout Time和Revision板块时，某教师仅提供了诸如correct或well done等简单反馈，对学生的深度思考和学习并无实质性帮助，不利于学生思维品质的发展。教学片段如下：
T: Let's read the notes and answer some questions about Alice's party. When does the party begin and end?
Ss: It begins at 3 o'clock and ends at 5 o'clock in the afternoon.
T: That's correct. Where is Alice going to have the party?
Ss: At Alice's house.
T: Excellent. Who is going to attend the party?
Ss: Eric, Andy, Willy, and Lily are going to the party.
T: Well done! What are they going to bring to the party?
S1: Eric is going to bring snacks and drinks.
S2: Andy is going to bring balloons.
S3: Willy is going to bring toys.
S4: Lily is going to think of some party games.
T: Great job, everyone!
在以上教学过程中，授课教师使用了correct、well done、great job等词语来回应学生的回答。这种简单的反馈方式不仅抑制了学生的思考能力，而且没有提供足够的信息帮助学生明白他们在哪些地方可以改进。此外，这样的反馈方式也容易让学生只追求答案的正确性，导致他们忽视学习过程和创新性思维。
［策略2］ 提高教师反馈素养，强化学生反馈能力
教师的反馈能力及其素养水平对师生之间的双向互动、沟通交流以及其他知识构建活动的过程产生直接的影响。此外，这些因素还决定了学生对反馈目的和内容的感知深度与理解能力（董艳等，2021）。可见，提升教师的反馈素养，强化学生的反馈能力，已成为促进学生思维品质发展的重要手段。教师应给学生预留充足的思考时间，让学生构思并提出问题，尤其是在新观点讲解或活动结束后。此外，教师可鼓励学生在小组活动中互相提问，这有助于其理解同伴的思考方式，同时也能提升他们的提问技巧。针对以上教学过程，改进后的教学片段如下：
T: Alice is very busy. Her friends are going to help her. Do you want to know what they are going to do? You can ask some questions about their birthday party plans.
S1: When is the party going to begin?
S2: When is the party going to end?
S3: Who is going to the party?
S4: Where is Alice going to have the party?
S5: What are they going to bring to the party?
S6: What are they going to do at the party?
T: You have so many good questions. I'm so impressed. Now let's read the notes and try to answer the questions that you put forward. You can work in pairs, ask and answer.
在此教学片段中，教师引导学生以生日派对为主题提出问题，实现了以学生为中心的课堂提问，激发了他们的好奇心，训练了其思考问题的能力。教师的积极反馈不仅激励学生寻求答案，而且促进他们主动思考，培养了其批判性思维，提升了其问题解决能力。
————————————
参考文献
Walsh, J. A. & Sattes, B. D. （著）； 盛群力等（译）. 2022. 优质提问教学法——让每个学生都参与学习（第二版）［M］. 北京：中国轻工业出版社.
陈则航、王蔷、钱小芳. 2019. 论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］. 课程·教材·教法，（1）：91-98.
程晓堂. 2022. 改什么？如何教？怎样考？——义务教育英语课程标准（2022年版） 解析［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
董艳、罗泽兰、杨韵莹等. 2021. 教育信息化2.0时代视角下的教师反馈素养研究［J］. 电化教育研究，（8）：35-42.
郝亚迪、胡惠闵. 2016. 从课堂提问看学习机会的公平——基于Z市初中生的调查分析［J］. 教育发展研究，（2）：64-70.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
李晶. 2019. 从英语课堂教师提问入手培养学生思维品质［J］. 中国教育学刊，（S1）：110-112.
牟金江、蒙晓云. 2021. 高中英语阅读课教师追问对学生应答思维层次的影响研究［J］. 中学外语教与学，（8）：5-10.
王亚敏、崔志钰、崔景贵. 2022. 积极课堂提问的策略设计［J］. 河北师范大学学报（教育科学版），（4）：108-114.
徐立群. 2010. 英语课堂教师提问类型的调查与分析［J］. 外语界，（3）：60-65.
译林出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（三年级起点） 五年级下册、六年级下册［T］. 南京：译林出版社.
赵勇、兰春寿、杨成林. 2023. 师生反馈素养的价值意蕴与发展路径［J］. 宁波大学学报（教育科学版），（4）：72-78.
祝新华. 2016. 改进教师在阅读课堂提问中的反馈：增加数量、提升质量［J］. 教育研究与实验，（5）：70-76.
本文作者：余贝贝（浙江师范大学教育学院）
肖晓（江苏省兴化市楚水小学）