【摘 要】社会情感学习指向培养全面发展的人，在英语阅读教学中融入社会情感学习是实现学科育人的重要途径。本文从教学目标构建、教学素材整合及教学活动设计三方面探究了社会情感学习融入小学英语阅读教学的实践策略。通过关联核心素养与社会情感学习框架，关联主题绘本与社会生活情境，以及关联儿童生活与学科实践活动，促进学生丰富社会体验和感受，增强社会认知和理解，发展社会情感能力，从而实现英语学科育人的深度探索。
【关键词】社会情感；社会情感学习；阅读教学；绘本融合；主题意义
经济合作与发展组织（简称OECD）发布的《OECD学习框架2030》指出社会情感能力是指一系列使人们能够发展自己，在家庭、学校、工作和社区中建立良好的关系，行使公民责任的能力，这些能力可以通过一致的思想、感受和行为模式表现出来（OECD，2018）。《国际早期学习和儿童幸福研究评估框架》报告指出：社会情感能力（Social-emotional Skills）是儿童早期学习的关键能力之一，对儿童后期成就有重要的影响（转引自曾文静、余静，2021）。社会情感学习是指开发学生获取社会情感能力所必需的态度、知识和技能的过程（毛亚庆、鱼霞，2024）。“社会情感学习的重点是关注培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，在积极的情感体验中形成健全的个性与人格特征，从而达成学生素质的整体性提高和人性的完满发展”（董筱婷，2021）。社会情感学习与《中国学生发展核心素养》一致，共同指向培养全面发展的人，为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础，体现《义务教育英语课程标准（2022年版）》的英语课程性质。在英语阅读教学中融入社会情感学习能促进学生贴近社会，探究生活真实问题，丰富社会体验和感受，增强社会认知和理解，发展社会情感能力，形成正确的世界观、人生观和价值观，是实现学科育人的重要途径。
当下阅读教学中仍存在教学目标单薄、教学素材单一、教学过程空泛等问题。如何兼顾社会情感学习和阅读教学，紧扣主题，系统规划教学目标？如何桥接书本与生活实际，勾连儿童的前经验，系统构建学习素材？如何多维链接生活与学科实践，促进学生的情感与思维自然融入主题探究中，以沉浸式的体验和感悟丰实阅读过程？本文以译林版《英语》六年级上册Unit 5 Signs的阅读教学为例，从目标设定、素材整合、活动设计三方面探讨社会情感学习融入阅读教学的实践策略，以优化阅读教学，充分展现学科育人价值。
一、关联核心素养与社会情感学习框架，立体构建目标
在国际SEL （Social and Emotional Learning） 项目研究的基础上，国内学者构建了促进学生认知和管理与自我、与他人、与集体关系的“三项六维” 社会情感能力目标体系（董筱婷， 2021）。 六维指“自我认知”“自我管理”“他人认知”“他人管理”“集体认知” 和“集体管理”。“认知”关涉个体“知道如何做” 的问题，“管理” 关涉个体“实际如何做” 的问题（董筱婷， 2021）。
语言能力、文化意识、思维品质和学习能力分别是核心素养的基础要素、价值取向、心智特征和关键要素（教育部，2022），也是社会情感能力发展的认知、感悟、思辨和提升的基础与条件。因此，本单元教学中，教师有机关联核心素养和社会情感学习目标框架构建目标（如表1），以此引导学生在阅读中识别、理解和应用标识，正确认知并管理自我和他人的相关行为，感悟标识对社会发展的意义，体会社会美感的内涵，发展社会理智感、责任感和道德感，综合提升社会情感能力和核心素养。
表1 Unit 5 Signs阅读教学课时目标
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核心素养领域 |
目标描述 |
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语言 能力 |
能在交流标识及行为规则的综合语言活动中理解、体会并恰当运用重音、语调、节奏等表达不同的观点、意图、态度和情感； 能理解相关核心词汇、句型和语篇，明确标识的意义和功能，语意连贯地与他人谈论标识，规范自己和他人的行为。 |
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文化 意识 |
能理解并在情境对话及表演中恰当地传递英语标识的文化功能； 能顺应文化背景要求，遵守交际礼仪，运用适切的语言交流，以积极的态度接纳他人的建议； 能明确个人行为的社会责任，形成并遵守社会规范观念，初步建立社会理智感、道德感、美感和责任感。 |
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思维 品质 |
能提炼、概括语篇的主题意义，并据此辩证思考、评价和规范自己及他人的行为，换位思考，给予他人建议； 能观察与辨别标识的相似性和差异性，推断标识功能，解决现实问题。 |
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学习 能力 |
对相关语篇产生兴趣，能借助多种资源主动探究主题相关知识； 能关注个人、他人及集体的生活问题，尝试解决问题，完成任务。 |
1. 紧扣要素的有机整合
教学目标要精准、凝练地凸显课时教学要求。因此，教师要紧扣主题和课型等要素整体架构目标，如紧扣主题Signs，整合语言能力和社会情感能力两个范畴，设定以下目标：能理解相关核心词汇、句型和语篇，明确标识的意义和功能，语意连贯地与他人谈论标识，规范自己和他人的行为。教学目标应突出课型特点，如关注语篇主题意义探究，要求学生能提炼、概括主题意义，并据此辩证思考、评价和规范自己和他人的行为，换位思考，给予他人建议，以此呈现对思维品质和社会情感能力发展的同步关注。
2. 体现多个维度的逐层进阶
从自我到他人到集体，社会情感的认知和管理领域不断扩大，从“知道如何做”到“实际如何做”，从感知、理解、培养意识到实践、应用、解决问题，情感能力发展体现了由内化于心到外化于行的渐进过程，目标要求逐渐升级。核心素养的四个方面均有不同层次的目标要求，如在文化意识范畴中，目标从理解标识的文化功能，到应用文化背景下的礼仪和语言进行交流，再到建立并遵守社会规范观念，综合体现了社会情感学习在核心素养中的渐进式渗透。
3. 保留个体发展的弹性空间
学生在核心素养和社会情感能力发展上都存在个体差异，如果兼顾两个范畴，呈现出的差异性则可能更加显著。因此，教学目标的设定要通过不同的动词和名词体现个体能力水平发展的弹性空间，如理解、体会和运用核心语言，体现了三种不同层级的语言能力水平；规范自己和他人的行为，体现了社会情感能力管理的范围从自我管理到他人管理，给不同的学生以发展的空间。
二、关联主题绘本与社会生活情境，优化统整学材
英语课程应根据教与学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。本篇课文的主题范畴为人与自我、人与社会，是一篇谈论公共标识含义及相应规约行为的对话，文本信息量、语言知识量和内容丰富度都受篇幅影响，不能满足现代社会生活情境中学生学习与运用的需求。英语教材中的主题联结和统领课程内容其他要素，为语言学习和课程育人提供语境范畴（梅德明、王蔷，2022）。因此，关联社会生活情境，适时补充主题绘本，能有效优化学习素材，使社会情感学习与阅读教学成为有机融合的整体。将本课教材与真实社会生活进行比较，可发现教材对话发生于购物中心，这只是社会生活场景的一个缩影；教材的语篇类型是配图对话，而生活中的标识常常出现在新媒体语篇或非连续性文本等不同类型语篇中；教材中的标识都以图形表意，而生活中还有文字表意或图文结合的标识。因此，教师把握契机将绘本“Never Pat a Bear: A Book about Signs”与教材整合，搭建文本与生活的桥梁，促进主题探究，合力发挥育人功能。
1. 绘本导读，引入生活情境，呈现主题
日常的学习与生活对学生能力和素养的发展具有潜移默化、循序渐进的影响。绘本能以艺术化、儿童化的表现形式生动地呈现生活情境，激活学生的前经验，增强社会体验感，增加主题代入感，助推学生发现社会生活中蕴含的价值，在语言发展和主题探究等方面为教材学习做好铺垫。教师可依托绘本呈现主题情境，激发学生对主题探究的兴趣，唤醒其对现实生活的感知，巧妙地搭建学生、绘本、教材和真实生活之间的桥梁，发挥学生在阅读中的自我涵育作用。
课前学生自主阅读绘本，自然走进了绘本所呈现的帽子店、十字路口、动物园等多彩的真实生活情境。“Don't walk.” “Hot dogs and hamburgers”等丰富多元的标识一目了然地呈现了主题Signs。有别于教材，绘本中包含orders、warnings、invitations、ads、information、advice等不同功用的标识，能够有效丰富学生对标识的认知，给予不同层次学生差异化的学习空间。教师通过问题“What do you learn about signs from the picture book?”引导学生自主分析、提炼和归类，促进其初步建构相关知识体系。
2. 适当留白，重构课本情境，探究主题
学生对文本主题意义探究的过程也是社会情感能力发展的过程。激发学生对主题的自主探究热情是阅读教学的着力点之一。学习理解是应用实践的基础，教师要从学生社会情感能力和学科核心素养的生长点入手，充分发挥教材和绘本资源的立体育人作用，可适当地对原有教材或绘本进行留白处理，链接生活，再构情境，激发学生在应用实践中深度探究主题，内化主题意义，促进知情意行和谐统一发展。
教师在学生学习课文之后再次融合绘本，通过隐去场景中标识的方式适当留白，重构了课本情境，引导学生想象标识出现前和出现后分别发生的故事，并以小组表演的形式呈现。补充的三个绘本场景中的标识Never pat a bear、Do not pick the flowers、Wet paint、Beware of the dog都是学生在生活中容易忽视的，能有效勾连学生的生活经历，促发深度主题探究。同时，绘本和课文的场景构成了两个梯度的任务情境。针对课文情境，学生只需创编没有标识情况下的对话，有标识的对话已在课文中呈现，而绘本中含有标识及没有标识的情境对话都是留白的，给学生带来更高层次的挑战，能更好地激发学生感悟有无标识的差异，进而更深入地探究主题意义。
3. 汇聚资源，回归社会情境，凝练主题
社会情感是个体基于对社会现象、社会活动以及对人的社会行为及其所体现的价值观、伦理道德品质的认知而产生的态度反应（郭元祥、王金，2022）。课本、绘本及课堂中模拟的真实生活情境是多元社会情境的缩影，鲜活地呈现了社会现象、社会活动和社会行为，为学生形成全面而深刻的社会认知提供前提条件。因此，在提炼主题意义阶段，教师可以引导学生纵观各阅读素材，联结课堂情境表演中的社会体验，透过现象看本质，发掘文本的核心思想，总结归纳，形成自己对主题的感悟。
课堂总结环节，教师以问题“What have you learned today?”引导学生头脑风暴，通过汇聚教材、绘本及表演情境等资源，把学生带入广泛的社会生活情境。学生从教材中能得到“Signs are important. Signs keep our lives in order.”等真切的思考和感受，而表演情境和绘本呈现了生活中的两难情境，绘本中“It's best to obey order signs, but sometimes it isn't easy.”等有深度的语句为学生提炼主题意义提供了积极引导，能促进学生深度思考标识的现实意义，自然而然地增长社会认知，发展社会情感能力。
三、关联儿童生活与学科实践活动，丰实阅读过程
一个完整的学习过程包含认知活动、情感活动和意志活动。深度教学观认为，“学生学习过程中既要有认知过程的投入又要有情感过程和意志过程的参与，是学习丰富性和深刻性的本质诉求”（郭元祥，2021，转引自郭元祥、王金，2022）。教师应秉承在体验中学习、在实践中应用、在迁移中创新的英语学习活动观理念，引导学生解析真实问题，提升社会认知水平，促发情知互动，丰富社会情感表达，激活内化应用，增强社会责任感，从而使阅读教学与社会情感学习过程充实、意义丰实。
1. 解析真实问题，提升社会认知水平
教师要引导学生努力将所学知识、思想、观点和方法迁移到新的情境中，在解决真实问题的过程中有逻辑地表达个人对单元主题的理解（梅德明、王蔷，2022）。教师应基于主题思考学生需要解决什么现实问题，引导学生从文本的情节、问题、冲突、事理逻辑的角度入手，延展至社会生活的现实问题，学习分析、研究、解决问题的过程与方法，让语言学习为解决学习生活和社会生活中的真实问题服务。
课文中有关标识的语言知识涉及名称和意义，而标识是由形式、意义、功能以及适用场合等多方面构成的统一体，生活中的实际问题也源于这些方面。因此，教师设计了环环相扣的问题链（见表2），让学生在合作讨论中厘清概念与关系，从课本情境迁移到生活实际，从文本中的人物语言拓展到现实生活中的情境对话，扩大学生对社会生活的认知领域，增强分析、判断和解决问题的能力，为融入社会生活、发展社会情感奠定基础。
表2 部分教学问题设计分析表
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教学过程 |
问题链 |
设计意图 |
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识别标识 |
What does the sign say? What can you see on the sign? |
引导学生观察、描述标识，识别标识，明确标识的形式，掌握表述标识名称的语言。 |
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理解标识 |
What does the sign mean? Why do people put the sign here? |
通过直接询问意义及为什么将标识放在该场合分步引导学生思考标识的意义及在相应场合的独特意义。 |
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应用标识 |
Where and when have you seen the sign“Wet floor?” Mike wants to give Tim a warning. What does he say? |
从地点和时间两个角度引导学生联系生活实际思考适用该标识的场合及其功能，再启发学生想象在该情境中如何给他人提醒，激发学生在实际场景中应用标识相关语言，促进语言内化。 |
如表2所示，问题链由表及里，由具体到抽象，引导学生关联生活经验，激活语言储备，深入语言文字背后的真实世界。针对问题“Why do people put a‘Wet floor' sign here?”，学生的回答丰富多样，有的从场所分布上回答：Maybe there is a restaurant. 有的联想场景事件，回答道：Maybe someone just fell down there.不同的生活经验、思维方式产出了不同的回答，学生在相互交流中学会理解他人、悦纳他人，提升了对他人和社会的认知水平。
2. 促发情知互动，丰富社会情感表达
情感是建立在具体情境和事件的体验与实践的基础上的。换位思考、具身体验不仅可以促进学生理性分析他人的行为和心理，推己及人，宽厚待人，也可以在思辨中构建文本语言知识和社会知识结构，让学生体会文本对生活的指导意义和价值。
综合发挥图片和文本的作用，能有效促进学生体会人物思想感情，深度理解文本，实现情感价值观的发展。生活中，人们就餐时常常会遇到有人抽烟的情形，图1以Helen、Mike和Tim的动作和表情生动地呈现了此刻人物的心情和想法。
图1 教材插图
教学中，教师出示图片，并提问：How do they feel? What are they saying? 要求学生根据图片联想事情的发展并合作编对话。学生自编的对话如下：
Helen: Is someone smoking? Can you smell that?
Tim: Yes, it really smells bad.
Mike: It's bad for our health. Oh, look, the man is smoking.
Helen: Shall we change our table? Let's stay away from him.
Mike: No, we should stop him. It's bad for all the people in the restaurant.
学生表演后，教师再呈现原文，学生在读到“Is someone smoking?”的时候会用手在鼻子前左右挥动的动作表现厌恶感，甚至捏着鼻子，以变化的音调朗读，这些动作、语调以及鲜活生动的自编对话均体现了学生对情境中语言意义和功能的深度理解。学生在图片联想中还原生活画面，在评论和劝诫中生发社会情感。
延续以上有关No smoking标识的教学，在学生根据图片场景创编对话后，教师继续引导学生从抽烟者的角色思考，如何在不影响他人健康的情况下满足自己的需要，并通过角色互换的方式，让学生以不同的身份思考情境对话，感受每个人在社会中的责任和义务。学生再从抽烟者的实际需求出发，设计了Smoking area的标识。换位思考让学生思维生发新的生长点，让语言实践与社会文化知识学习融为一体，使学生能从他人的角度出发寻找解决问题的新路径，更好地理解他人、认识社会，发展社会适应性。
3. 激活内化应用，增强社会责任感
实践是促进语言内化应用、促进情智发展的根本途径。教师要一方面引导学生将文本语言知识应用到生活情境中，建构新语篇，提升学科核心素养，另一方面通过探究主题意义，促进学生在社会环境中感悟文本思想内涵，坚定正确的意志。学生基于不同的生活经验和已有的认知结构，会生成对主题的不同认知（梅德明、王蔷，2022）。教师要尊重学生认知和情感发展的差异性，抓住契机，链接生活，为学生搭建迁移的桥梁和阶梯，创设参与的机会，为个性化的发展留有空间，这样建立起的社会情感才是自然而实在的。
单元第一课时的拓展活动既要有创新的空间，又应符合课时目标要求。因此，教师将课文和绘本场景图中的标识隐去，引导学生展开逆向思考，让学生想象假设该场所没有相应标识会发生什么，并与课文对话整合，创编新剧。学生的表演生动而富有创意地呈现了缺少标识的无序生活及标识在生活中的作用。该活动发挥了反拨效应，学生在戏剧冲突中明晰了标识在生活中的意义，认为社会生活需要标识对人们的行为进行规约和引导，进而引发了深切感悟：Signs make our lives better. We should follow the signs. 学生通过浸润式道德体验，在两难情境中磨砺，自我建构正确的道德观和价值观，增强社会责任感和意志力，深远的育人价值在认知结构和情感意识体系中留下深刻的烙印。
四、结语
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）指出英语教学应引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，为学生终身学习和适应未来社会发展奠定基础。以全人的发展观念看，社会情感学习通过激发学生情知互动，赋予阅读教学全新的意义和深刻的价值。本研究基于对阅读教学问题的分析，从教学目标和教学素材整合方面进行了社会情感学习和英语阅读教学的有意义关联，并在案例实践中探索教学策略，有效夯实了阅读教学的主题探究过程，实现了理解丰富、感悟深刻、实践创新的深度学习，在社会情感能力、核心素养和阅读素养同步提升的过程中敞亮学生的精神世界，促进内在生命价值构建。今后的研究中，教师应努力提升自己的社会情感能力，寻找家校协同的契机和条件支持，在实践策略和评价方法上进行多样化设计和开发，全方位支持学生的阅读学习和社会情感学习。
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参考文献
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董筱婷. 2021. 让孩子成为有温度的人——中国学校社会情感学习项目10年实践综述［J］. 人民教育，（1）：64-65.
郭元祥、王金. 2022. 课堂教学何以培育学生的社会情感［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版）， （5）：159-166.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
毛亚庆、鱼霞. 2024. 如何理解社会情感学习［J］. 中国电化教育，（1）：16-22.
梅德明、王蔷. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版） 解读［M］. 北京：北京师范大学出版社.
曾文静、余静. 2021. 儿童早期学习关键领域能力的内涵、构成要素及其测评——基于OECD 《国际早期学习和儿童幸福研究评估框架》 的解析［J］. 上海教育科研，（11）：11-16.
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注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/16147。
附作者信息：诸蕾（南京理工大学实验小学）