【摘 要】在阅读教学中，有效利用标题可以培养学生的思维品质。本文从标题的分类和特点出发，结合人教版高中英语教材，提出对象指称式标题助有序思维、观点表述式标题促深度评判和信息留白式标题启多元认知三大思维品质培养策略，以提升学生思维的逻辑性、批判性和创新性。
【关键词】标题；思维品质；文本解读
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）对学生在语篇标题的理解方面提出要求，指出“学生要能够理解书面语篇中标题、小标题的意义，根据篇章标题预测和理解篇章的主要内容”（教育部，2018）。作为语篇内容高度凝练的形式，标题通常蕴含了文章的核心要义。在阅读教学中充分解读和有效利用标题是学生深入理解文本、探究文章主题意义的重要方式，同时，对于培养学生的思维品质也具有重要意义。《课标》提出“思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质培养目标为能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力”（教育部，2018）。然而，阅读教学中往往存在对标题使用不当的现象：或忽略标题，仅关注正文内容；或单一化使用标题，仅通过标题预测文本内容。这既浪费了标题作为阅读抓手的功能，又错失了培养学生思维品质的机会。本文拟从文本标题的分类及特点出发，结合人教版高中英语教材，探究阅读教学中以标题促思维的培养策略，以期为同类研究提供借鉴。
二、标题的分类及特点
根据不同的标准，文本标题有多种分类方式。例如，从表述形式区分，标题大致可分为肯定式、否定式和疑问式三大类（梁莲红，2014）；按标题功能区分，大致可分为表明写作对象、概括文本主要内容、贯穿全文线索、揭示全文主旨中心、体现作者情感态度、体现文本文体六大类（缪四平等，2021）。基于上述分类可知，标题往往直接或间接地传达文章中心内容，显性或隐性地表达态度或观点。结合本文的思维性探究导向，笔者拟根据作者在标题中的信息表述程度以及读者对标题的理解难度，由浅入深将标题逐层分为对象指称式标题、观点表述式标题和信息留白式标题。
1. 对象指称式标题
对象指称式标题指仅表明文本写作对象的标题，可指称文章所叙述的人物、事物或事件等。其常以名词性短语指称人物或事物，以动词形式呈现事件。此类标题直指文章话题，浅显地表述文章主要内容，概括性强，信息表达客观直接，理解难度较低。
2. 观点表述式标题
观点表述式标题指含有表达作者情感态度的评价性用词且突显作者观点的标题。该类标题是作者基于文本内容凝练出的鲜明态度和看法，其表述直接，评价性强，但读者不易从标题直接理解作者观点的由来，需解读文本后进行分析、评判，对思维层级要求稍高。
3. 信息留白式标题
信息留白式标题则是指表意不完整或不明确，存在疑问的标题。此类标题常以疑问句、矛盾修辞法等形式呈现，信息表述间接，有较强的启思性。读者难以从标题中直接获知作者的态度，但通过深入研读文本可对标题留白进行合理且个性化的信息填充。此类标题理解难度大，对思维层级要求高。
三、以标题促思维的阅读教学策略
基于上述标题分类及特点，本文将分别从其概括性、评价性和启思性切入文本解读，以培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性，提升学生的思维品质。
1. 对象指称式标题助有序思维
对象指称式标题既可指称文本的核心人物或事物，也可提示文本中心事件。前者可被视作文本叙述的核心点，所有细节均围绕该点发散，而后者可被视为文章的中心轴，相关情节均依循该轴延展。因此，其文本解读可分别从概括性的核心点或中心轴辐射发散或线性延展，有条理地挖掘和整合文本信息，通过构建逻辑网和挖掘逻辑链培养学生思维的有序性。
（1）发散核心话题，建构逻辑网络
指称核心人物或事物的标题已为阅读确立中心点，读者则需围绕该中心话题向不同维度进行发散，获取文本信息，使文本阅读从点到线再向面拓展。教学中，教师可先让学生从标题所指称的核心话题自主发散思维，尽可能多地联想与该话题相关的维度；而后初读文本，验证读前预测，并比较预测维度与文本维度各自的合理性和多样性，以培养学生有逻辑的发散性思维；接着，通过细读梳理叙述对象各维度的具体信息，充实对文本的理解；再紧扣标题思考各维度信息对阐述该核心话题的作用，从而深入理解各维度间的逻辑关联，构建话题的思维逻辑网，并提炼主题意义。
例如，必修二第五单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以The Virtual Choir为题，指出了文本叙述对象——虚拟合唱团。教师可设问：If you were to introduce a virtual choir, what aspects would you include? 学生可自主思考或小组讨论，结合标题开展头脑风暴，发散思维，根据若干维度预测文本内容。之后，学生阅读全文，可将各段概括为虚拟合唱团的advantages、inventor、invention、influence，并将其与读前预测作比较，思考自主发散维度的合理性，如各维度可否合并重组，从而增强发散性思维的逻辑性和多元性。而后，教师可就文本各维度紧扣标题设问：
Why are the advantages of a virtual choir introduced at the beginning?
What qualities of the inventor make it possible for the invention of a virtual choir?
Why are the figures of the virtual choir performances mentioned?
What is the significance of a virtual choir?
通过这一系列问题，学生可体会到：作者在开篇突显虚拟合唱团的优势除了吸引读者外，也是为其定性，并为下文提及其热度作铺垫，而对创始人的多方面介绍则表明该合唱团兴起的缘由，再以合唱团的演出数据说明其发展趋势和意义，即音乐基于科技能为沟通全球和实现世界和谐创造可能，这也是文本主题意义所在。而后教师可回归标题，假设学生要以拟人化方式为一款名为Virtual Choir的APP录制自我介绍，讲述其出生和成长经历。基于前一环节，学生不难发现之前所读取的信息间的逻辑关系，便可从虚拟合唱团是什么、从哪里来以及去往何处三方面展开介绍， 即采用what （是什么） — why（为何产生）— how（如何发展）的思维框架重组信息，建构逻辑网。
通过源于标题、发散标题、紧扣标题、回归标题这四个环节，学生发散思维，多维度解读核心话题，充实对文本的理解并挖掘主题意义，且有序归整信息，以思维网络增强逻辑的有序性，提升了思维能力。
（2）延展中心事件，挖掘逻辑脉络
相较于指称核心人物或事物的标题，指称中心事件的标题往往还融入了概括事件的动词，信息量更大。基于此类标题的文本解读可先从标题本身析出事件的相关要素，再由各要素引出事件背景，明确事件起因；而后，根据标题各要素的重要性确定题眼（多为事件动词），以此为抓手，依循逻辑关系逐层推进，梳理出事件的核心脉络，即事件主要过程；最后，结合事件结果和影响回扣标题，加深对标题的理解并提炼文本主题意义，剖析出事件起承转合这一明线背后的逻辑暗线，实现思维的培养。
例如，选择性必修二第一单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以John Snow Defeats “King Cholera”为题，教师在读前可要求学生从标题中找出事件的相关要素，包括人物John Snow、事物 King Cholera和事件概括词defeats。教师再引导学生就标题各要素自主设问，如就John Snow的身份、生活背景、生平经历等设问；就霍乱的成因、影响、病症等设问；就战胜霍乱过程中的困难、方法、步骤等设问。基于部分自主设问，学生初读文本时可快速提取事件背景（身为女王御医的John Snow欲根除肆虐的霍乱）；学生再由文章重心锁定标题题眼defeats，且通过精读梳理defeats这一明线的始末，将事件过程细化，并解决自主设问的其余问题，疏通全文。在读取文本表层信息的同时，教师可指导学生提炼出“观察现象——设定假说——寻找证据——对比检验——确定结论——去除根源”这一从现象到本质的科学研究常规逻辑链，即文本暗线。最后，教师引导学生回归标题： Why is “King Cholera” in the title put in quotation marks? What does the author actually want to stress by calling cholera King?
对上述问题的思考可以加深学生对霍乱严重性的理解，并提升其对探究病源的方法科学性以及科学研究严谨性的认识，这也正是标题引号所强调的要点，即文本的主题意义。
对于中心事件指称式标题，这一以标题为切口、以题眼为抓手、由明线生暗线、借标题挖意义的文本解析方式可引导学生有目标、有着力点地深入解读文本，挖掘其思维脉络，增强学生思维的有序性。
2. 观点表述式标题促深度评判
基于观点表述式标题的评价性，读者可根据对标题评价性用词认同度的初步判断，选择从作者视角或读者视角解读文本，生成有理据的深度评判。若读者认同标题观点，则可将作者评价作为导向，基于文本验证该观点；若读者初读标题时不认同其评价或与自己的认知存在冲突，则可从读者视角出发，根据文本形成自己对该叙述对象的评价，再与标题评价作比较，以完善对文本的理解。该过程可培养思维的逻辑性和批判性。
（1）依托作者视角，探寻逻辑路径
基于学生认知背景，大多数观点表述式标题可引起学生的共鸣，其在初读时已在一定程度上认同该观点，只是缺乏对观点形成路径的了解。此时，验证标题中的观点可成为学生的阅读目标。因此，教师可将其作为学生阅读的导向，引导其寻找支撑性信息来论证该观点。读前，教师可先让学生围绕标题中的评价性用词依据自身背景知识谈论对该评价的理解，以引出对高度凝练的评价的具体描述，使抽象概念具体化。之后，学生通过阅读厘清文本结构，思考各部分如何突显标题观点，并积累印证标题观点的文本素材，再对其进行有序整合，使零散信息向标题观点聚合化，以便体会观点生成过程。最后，教师可引导学生迁移运用，结合实际表述对该观点的认知，以加深对主题意义的理解，并使论据的个体化向普遍化拓展，增强学生对观点的认同度。在这个过程中，学生在标题处理上从抽象到具体，在文本解读中从零散到聚合，在迁移创新中从特殊到普遍的方式有助于其探寻作者的思维路径，深度认知观点，提升思维逻辑。
例如，必修二第三单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以“Stronger Together: How We Have Been Changed by the Internet” 为题，学生读到该标题时易联想到因特网给我们带来的好处，包括使我们更强大。 一般而言，学生较易认同该观点。 因此，教师在读前可就标题中stronger这一评价性用词设问： How do you understand being “stronger”? What does it include? 学生可具体阐述自己对stronger的理解，将这一抽象形容词具体化。 而后，教师引导学生围绕标题中的另一关键词change来梳理全文，提取框架结构。 学生可找出文中表现变化的几处情节，包括主人公Jan自身的变化、 Jan所帮助的两位老人的变化，以及Jan将要促成的更多社会变化。 据此，全文可大致分为上述三部分。 接着，教师再以问题引领学生探究这些变化如何让不同人变得更强大： How have different people been changed by the Internet? In what aspect have they become stronger? 结合之前对stronger的具体化表述，学生可理解文中不同人通过因特网使自己缓解了病痛、消除了寂寞、增强了能力、获得了自信、减轻了家人负担等，使他们在生理、心理、工作和生活能力等方面更强大。 在这一环节中，学生整合了文本事实性信息，并将其聚合为支撑作者观点的论据，构建了事实与观点的因果逻辑关系。最后，教师可就stronger一词引导学生迁移运用，由学生谈论他们是否因互联网而变得更强大，深化学生对标题和文本的理解。 整个过程中，学生紧扣标题探寻作者的思维路径，深度领会观点，并提升了分析、综合、评判等思维能力。
（2）依托读者视角，激活批判思维
由于评价因人而异，故部分观点表述式标题中的评价性用语会使学生困惑，质疑该观点的合理性。对此类标题的文本，教师宜激发学生的批判性思维，鼓励学生敢于质疑、探究、论证，形成自己的见解。为此，教师要引导学生先抛开标题的制约，从读者视角出发，围绕文本叙述对象收集事实性信息，并将信息按一定逻辑组织排列、比较分析，体会这些信息所反映的主题意义，形成自己对文本的理解和对叙述对象的评价。之后，学生在主题意义的引领下对比研读标题观点，尝试解答初读标题时的困惑，并综合自身观点形成对该标题的多元解读，提升思维的批判性。
例如，必修三第四单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以“Space: the Final Frontier”为题，初读该标题可发现final一词易引发困惑。final常表示时间或过程的终极性，final frontier的评价性表述似乎限制了人类研究探索的范围。对此，教师可先让学生通读全文，找出叙述对象space的相关信息并归纳。经阅读可知，文章分别从太空探索的缘由、国外取得的航天成就、航天存在的风险、我国取得的航天成就以及人类航天展望五个板块介绍人类航天发展史。而后，教师可引导学生分别从航天的成败讨论该事业所体现的科学精神和航天人的品质，并从国内外太空探索成就的对比体会我国航天事业发展背后的动力和支持力。经信息重组和比较分析，学生能形成对太空的自定义认知：太空是人类不断探索的未知领域之一；该事业的持续发展源于航天工作者们不畏艰险、不断探索的科学精神和国家的大力支持。至此，教师再指导学生将自主探究的观点与标题观点作比较，并提问：Is space really the final frontier? Why? 该问题可激发学生的批判性思维。学生可认同标题观点，因为从物理界限上来看，太空是最遥远的边界，且就研究难度而言，太空探索也属顶级难度。但基于上述文本解读，学生也可驳斥该观点，因科学探索无止境，即便太空是目前最遥远和难度最大的领域，未来也有突破的可能，故科学探索不存在最后的边界。学生亦可将观点一分为二，如在物质研究领域，太空是最后的边界，而在精神研究领域则否；或从时间上进行区分，该观点目前或许正确，但未来则不一定正确。学生在研读文本后形成观点和评价的基础上再对比研读标题，更易激活思维的批判性，对话题形成深度评判，提升高阶思维能力。
3. 信息留白式标题启多元认知
信息留白式标题中的留白内容并非文中直接信息，故该类标题可启发读者思考，并在探寻作者试图表述的内容的同时结合自己多层次、多维度的解读个性化补全标题留白，实现对话题的多元认知。因而，此类标题的文本阅读有利于培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性。根据留白方式的不同，该类标题又可分为显性留白标题和隐性留白标题。
（1）填充显性留白，引导层进思维
显性留白标题多以问句形式出现，包括一般疑问句和特殊疑问句，且设问常直接或间接指向文本主题意义，因此阅读导向明确，即通过解答标题设问来探究语篇的主题意义。对于一般疑问句标题设问，可从答案的辩证角度寻读文本的相应论据；就特殊疑问句标题设问而言，则需根据疑问词确立阅读重心：what常聚焦叙述对象的内涵，why多指向叙述对象的根源本质，而how则关注叙述对象的发展变化。阅读中，教师可将标题设问分解成若干子问题或紧扣标题构建问题链，从展示型问题的信息理解到参阅型问题的信息分析，再到评估型问题的信息评价，逐渐加大问题的思维含量，引导学生思维环环相扣且逐层推进。最后通过对一系列答案的整合，学生可完成对标题留白的信息填充。
例如，必修二第四单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以“What's in a Name?”为题，读前教师可先要求学生说出英国国名。当学生产生困惑时，教师可让学生阅读语篇并找出其国名的正确表述，之后提问： How did this name come into being? 以引导学生读取英国国名的变更史。 接着，教师围绕该国名中的united进行追问： How do those four countries get united? Why could they become united?
学生根据第三段可知四国的联合模式，且从历史渊源角度分析第四段可知四国的共性，进而了解其构成联合王国的原因。该部分问题仍紧扣标题中name一词，启发学生分析运用文本信息，剖析其国名由来，探究更深层的历史依据，使学生对其理解不再停留于表层。而后教师就看似与标题关联不大的末段提问： Why is London recommended as a place to start for a history exploration trip? Can the last paragraph be deleted? Why? 学生通过阅读可了解伦敦兼具悠久历史与现代文化，并推知作者推荐伦敦是希望读者将所了解到的英国国名背后的历史知识融入探寻英国历史文化之旅的实践中，亲身感受国名所承载的历史文化。因此，最后一段既是历史与现实的连接，也是知识和实践的对接，并以吸引读者开启国名内涵探访之旅来呼应文本标题。
问题的层层推进使标题留白信息逐渐清晰，即国名蕴含了国家历史文化，也使学生思维的逻辑性和批判性得到提升。
最后，教师再就标题提问： Why does the author use this title and focus on “name”? 该开放性问题可启发学生纵观全文，回顾name在文中设疑启思、牵引溯源、融合知行的作用，并创造性地表达对标题的见解，触发其创造性思维。 整个过程中，学生在留白标题的启发下实现对name的多层次认知，提升了思维的逻辑性、批判性和创新性，形成了思维环环相扣的层进模式。
（2）挖掘隐性留白，强化辩证思维
隐性留白标题多以矛盾修辞法更隐蔽地设置信息留白，造成意义的不确定性。此类标题具有多元解读的可能。教师可先将标题的矛盾表述一分为二，再转化为选择疑问句，牵引文本解读。因该类标题多聚焦叙述对象的两面性，教师可先通过分组别、分角度等方式启发学生多维度评判事物，培养辩证思维，而后回归标题，挖掘隐藏的留白信息，体会作者的留白用意和文章主题意义，并通过迁移运用来强化学生的辩证思维。
例如，选择性必修三第四单元Reading and Thinking板块的阅读语篇以A Successful Failure为题，教师可将其转化为“Is it a success or a failure?”，并以此为线索引导学生梳理文本，让学生根据文中情节对照探险初衷判断其成与败。而后，教师指导学生关注其中被判定为失败的情节，组织分组讨论并启发学生分别从生存技能、团队合作、精神力量等多维度思考这些失败的积极影响，并设问：What could they gain from these failures? 学生经讨论不难体会探险者们虽未达成最初探险目标，但获得了野外生存技能，增进了互信，增强了合作意识，磨砺了意志品质等。通过多视角的分析，学生能给出自己对主人公探险意义的看法，形成对成功与失败的新见解。
而后，教师再就标题设问： Which title is better, “Is it a Success or Failure?” or “A Successful Failure”? 学生可感知两个标题的区别，解读出标题隐含的留白信息：成功与失败并非泾渭分明、彼此对立，而是相互交织并可互相转化。 基于此，教师还可引导学生迁移该标题，结合实际进行创新性运用，分析自身所经历的successful failure。 基于上述多维度认知模式，学生可深化对文本主题意义的理解，并强化思维的辩证性。
四、结语
综上所述，标题的合理使用可在阅读中促进思维品质的培养。对象指称式标题的概括性有助于学生围绕话题构建逻辑网或依循事件挖掘逻辑链，增强思维的有序性；观点表述式标题的评价性可为学生提供作者视角，以求同方式验证观点，或提供读者视角，以存异的方式完善观点，促成深度评判，培养思维的逻辑性和批判性；信息留白式标题的启思性可启发学生多层次剖析话题或多角度评判现象，挖掘隐含信息，形成多元认知，提升思维的层进性或辩证性。通过探究和利用标题与文本的关联，学生在增强文本解读能力的同时可提升思维品质，发展英语学科核心素养。
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参考文献
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梁莲红. 2014. 阅读教学视角之——解读文章标题［J］. 中小学英语教学与研究，（10）：39-45.
缪四平、杨珠慧、钱蓉芳. 2021. 注重英语文本标题解读 提升文本阅读教学［J］. 中小学英语教学与研究，（9）：39-42.
人民教育出版社. 2019. 普通高中教科书·英语第二册、第三册（必修模块）［T］. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2020. 普通高中教科书·英语第二册、第三册（选择性必修模块）［T］. 北京：人民教育出版社.
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附作者信息：谢丹（宁波北仑明港高级中学）