【摘 要】为解决当前高中英语文学教学重知识轻情感、共情浅表化等问题，本文界定共情式阅读的内涵，提出情感核心、学生主体、环节开放、生活关联四条原则，并以一节高中英语文学阅读课的磨课过程为例，展示共情式阅读的实施路径。该模式通过文本细读、母语辅助、开放讨论及生活实践迁移，实现从文本共情到行动实践的转化，既促成学生的高阶思维发展与意义建构，又提升他们的共情能力与人文素养，为文学教学提供可行路径。
【关键词】共情式阅读；文学教学；跨文化共情；深度学习
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）明确提出，英语教学应引导学生通过学习语篇所承载的文化和价值观等具有深刻内涵的内容，学会欣赏语言和多模态语篇的意义和美感，丰富生活经历，体验不同情感。文学语篇以其丰富的语言表现力、深刻的情感张力和普世的文化内核，成为引导学生深切体验英语语言美感和多元情感的最佳载体。然而，当前高中英语文学阅读教学仍面临诸多困境。例如，教学目标“重知轻情”、教学过程“重技轻艺”、教学体验“重文轻悟”（乔贵春，2020）；相当一部分教师以学习和操练实用英语为主要内容，忽视语言和语言学习所固有的人文属性，缺少情感和温度（张伊娜，2019）；文学阅读的读后活动多限于情节复述及浅层迁移，而缺乏从文本共鸣转化为现实关怀的系统设计。
突破上述困境的关键在于重构教学模式，唤醒学生的生活经验与情感记忆，搭建文学语篇与学生个体生命体验之间的情感联结桥梁，这正是激发共情（empathy）、开展共情式阅读的认知基础。
二、共情式阅读的内涵
共情作为一种深刻的情感体验过程，其概念可追溯至德国哲学家Robert Vischer在1873年提出的“Einfühlung”（即“移情”），意指人们将自身真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上的一种现象（郑日昌、李占宏，2006）。 Damon et al （2006） 认为共情是“个体基于对另一个人情绪状态或状况的理解所做出的情感反应，这种情感反应等同或类似于他人正在体验的感受或可能体验的感受”（转引自陈武英、刘连启， 2016）。 卡尔·罗杰斯的人本主义学派对共情理论的应用和转化影响深远。 卡尔·罗杰斯（2015） 认为，共情理解是建立自我激发的经验学习氛围的一个重要因素；为了无偏见地进入他人的世界，需要抛开自己的看法和价值观。
基于共情的核心内涵与教学价值，共情式阅读在高中英语文学语篇教学中应运而生。共情式阅读是指在文学语篇教学中，教师以语篇的情感为核心，通过搭建文化认知桥梁、设计开放教学环节、鼓励多元情感表达等方式，引导学生进行文本细读，走进人物的内心世界，理解作者的写作情感与时代背景下的人性，同时联系自身的生活经验产生情感共鸣，最终实现从语篇共情到迁移共情的阅读教学模式。
一般认为，共情中的“情”包含情感、认知、行为三个维度（Moudatsou et al，2020）。结合高中英语文学阅读的教学场景，共情式阅读中的“情”可拆解为三个层次：其一为语篇的内生情感，指语篇中人物的情感状态与变化、作者的创作意图与情感，以及语篇所承载的特定时代背景下的文化意蕴；其二为读者共鸣之情，指学生在文本细读中激活的自身情感体验，以及学生之间基于文本多元解读形成的情感共鸣；其三为现实迁移之情，即学生将文本中的情感体验、价值认知迁移到现实生活，最终形成可持续的情感素养。
三、共情式阅读的实施原则和意义
共情式阅读为解决当前高中英语文学教学中的问题提供了重要的路径。结合高中英语文学阅读的教学实际与共情理论内涵，本文提出共情式阅读的四条实施原则：
1. 情感核心原则。共情式阅读要求教师在教学过程中以文学语篇的核心情感为锚点，重视学生的情感体验，避免语言的机械学习和对次要细节的过度分析，确保教学始终围绕“情感理解——情感共鸣——情感迁移”展开。教师应创造鼓励学生表达和分享的氛围，引导学生深入理解语篇中的深层情感与价值观，让学生在阅读中体悟文字的情感温度。
2. 学生主体原则。共情式阅读要求教师理解阅读是主观的情感体验过程，包容学生基于自身生活经验的多元情感解读，让学生成为共情的主体。在共情式阅读的过程中，教师应当首先将自己视作与学生平等的读者，倾听学生的声音与感受，尊重他们的阅读体验与理解方式。在此基础上，教师再引导学生探索文本的深层意义。这样的教学模式不仅能增强学生的参与感与归属感，还能激发他们的主动学习热情，使他们在探索与讨论中形成对文学作品的独立见解。
3. 开放性原则。教师应设计开放性活动环节，通过互动性强的文本细节探讨、人物内心独白创作或跨时空情境模拟等活动，鼓励学生在阅读中主动探索语篇中的情感。有创意的开放式教学设计能够促进学生与作品之间的情感连接，使他们在阅读过程中积极参与和体验，深化对文学作品的理解，并产生共鸣。
4. 生活关联原则。共情需与学生的现实生活联结。将阅读语篇与学生的实际生活相结合，能够有效提升学生的阅读兴趣与参与感。教师可通过引导学生分享与语篇主题相关的个人经历，或探讨语篇中的情感如何与自身生活中的情感产生共鸣等方式，强化课堂的互动性。借助与生活的联结，学生能在共情式阅读中找到真实的情感投射，激发出对文学的热爱与对生活的思考。
四、高中英语文学教学中共情式阅读的实践
本文以Mama and the Hospital的磨课过程为例，探究共情式阅读在文学阅读教学中的具体实施路径。该文学语篇选自美国作家Kathryn Forbes于20世纪上半叶创作的经典作品Mama's Bank Account一书。这本书以作者自身家族经历为蓝本，讲述了挪威移民家庭移居美国旧金山后的生活历程。移民生活拮据艰辛，母亲用细腻深沉的爱守护家人，全家在母亲的智慧与坚毅引领下，以乐观的态度应对生存挑战。本课语篇Mama and the Hospital是书中的一个故事：小女儿Dagmar因耳疾接受手术，而当时美国医院出于防止感染、维护医疗秩序等原因，普遍实行严格的术后24小时探视限制，Mama因极度牵挂女儿，先尝试直接向医护人员请求探视却遭拒绝，随后试图假扮送货员进入医院仍未成功，最终通过伪装成清洁工的方式进入病房，确认了女儿的安全。
译林版高中英语教材必修一中选择了该书的第一个故事Mama and Her Bank Account作为教学语篇，因此学生对相关背景及人物已有初步接触。语篇篇幅较长，对高二学生造成了一定的认知挑战，但故事脉络清晰、情节引人入胜，且探讨的主题贴近学生的生活，易于激发学生深层次的阅读兴趣与情感共鸣。
1. 立足共情的语篇解读：聚焦语篇情感核心
对语篇的解读是教学设计的关键环节。Why的问题通常没有唯一答案，对语篇深层意义和文体结构的解读更多取决于教师的教育背景、生活阅历、认知方式，以及教师在与语篇互动的过程中所表现出来的分析和探究能力（教育部，2020）。Mama's Bank Account这样一部以移民家庭中的母亲为核心人物的作品，其主旨在于刻画特定时代与社会背景下，母亲如何凭借智慧、坚韧和爱意，带领家庭渡过一个个难关。因此，对该语篇的解读不应局限于表层的矛盾和对抗。教师需着力揣摩作者的写作意图，将具体的语篇置于更广阔的社会文化语境中进行考量，穿透情节抓住语篇最动人的情感核心。唯有这样，才能引导学生在与人物的共情中提高自身人文素养，从人物身上汲取成长力量。
［第一次试讲］
教师把语篇的主旨定为母爱与医院规则的冲突以及对规则的突破。围绕此主题，教师设计了一系列对于规则与人性冲突的讨论。例如，在情节分析环节，教师引导学生分析妈妈想立刻见到孩子的迫切心情与医院规则产生冲突的必然性。在深入讨论环节，教师让学生讨论作者（即故事叙述者，妈妈的女儿）对于母亲行为的看法和态度；在拓展讨论环节，教师引导学生思考医院应如何改进制度以实现规则与人性的平衡。
［课后反思］
该设计将语篇主旨聚焦于规则，初衷是强化学生的批判性阅读素养，引导其多角度审视社会规范与个体情感，提升其在生活中解决现实问题的能力。试讲时课堂讨论气氛活跃，然而反思时发现，将主旨定位为母爱与规则的冲突并不准确，过度放大了母亲与医院之间的矛盾，致使教学焦点偏离文本核心，即对母亲智慧与情感的立体刻画。此外，关于规则对抗的讨论易让学生与人物之间产生心理隔阂，从而削弱了共情基础，学生难以在自身经验中找到共鸣。而有效的共情式阅读应引导学生发现文学与生活的共通点，体悟故事中母亲所展现的深厚母爱。
［第二次试讲］
教师让学生阅读故事，自行提炼语篇主旨。学生普遍指出，语篇的主旨是歌颂母爱，基于此，教师设定了核心探究任务：Does the word “love” appear in the text? If not, in what ways is mother's love reflected? 此任务构成了课堂的核心逻辑主线：教师带领学生在文本细节中探寻未出现的“爱”字。对于规则议题，教师进行了大幅简化处理，仅提出一个关键性问题：Did Mama break the hospital rules on purpose? 引导学生体会母亲因担忧女儿而产生的慌乱与急切心情，而非将其行为简单定性为与规则的对抗。
［课后反思］
修改后的教学主线更为凝练，回归语篇的情感核心“母爱”。通过核心探究任务——探寻未出现的“爱” 字，学生提炼主旨的能力得到了有效培养。针对母亲行为动机的关键追问，促使学生超越非黑即白的道德评判，理解母亲的行为实质是在制度约束下寻求人性化解决方案的尝试，引导学生深入体察母亲的焦虑、机智、坚韧等，切身感受文学作品中人物情感的复杂性与真实性，确保所有教学活动聚焦核心素养目标——与人物共情。
2. 铺垫共情基础的背景导入：搭建跨文化情感桥梁
有效的文化背景导入是跨越时空隔阂、实现深度文化共情的关键铺垫。导入文学作品的背景不仅在于传递基础信息，激发学生兴趣，更在于为学生理解人物的行为逻辑、情感动机及语篇的深层价值铺设认知与情感的通路，帮助学生一步步走进人物的内心世界。因此，背景导入需要还原故事发生的社会环境、生活规则、文化习俗，填补学生所处当下社会环境与历史场景的信息鸿沟，为共情的发生建立认知基础，最终使学生与人物建立深度情感联结。
［第一次试讲］
教师先引导学生回忆必修一教材中的课文Mama and Her Bank Account的主要情节和人物，要求学生总结概括Mama的形象；接着展示本课语篇Mama and the Hospital的标题和开头段落，让学生预测可能的情节冲突。
［课后反思］
从学过的相关语篇入手建立关联，符合新旧知识衔接的教学逻辑。然而试讲结果表明，这一设计存在明显的局限性：其一，学生对已学课文印象模糊，回忆效果不佳，难以有效提取信息；其二，预测环节虽意在调动学生思维，但学生在形成对Mama的固化先验印象后，对新故事情节发展的期待感与探究欲反而降低，对情节的预测也较为单一和同质化。
［第二次试讲］
教师直接展示必修一课文Mama and Her Bank Account的书页图片，自然引出来自同一作品的本课语篇Mama and the Hospital。教师展示语篇所属小说Mama's Bank Account的背景简介，聚焦三点内容：小说发生的主要时间段——20世纪30年代经济大萧条前后；地点——美国旧金山；主角的移民文化背景——该家庭为挪威移民。教师告诉学生，挪威语中对妈妈的称谓Mama和中文中“妈妈”的发音是近似的。接着，学生分享自己对于美国经济大萧条的已有认知（如失业困境、生活艰辛等），教师予以必要补充，从而让学生更好地了解故事的社会背景。
［课后反思］
本次背景导入旨在帮助学生逐步走进语篇的文化世界。教师通过挪威语Mama与中文“妈妈”发音的相似，拉近了学生与异国文化的心理距离。学生结合历史课所学的美国20世纪30年代经济大萧条的相关知识，理解在物质匮乏、生存压力倍增的时代背景下，亲情对移民家庭的支撑意义。这种贴近学生认知的导入设计使学生在后续阅读中能更深入地共情母亲急于探望女儿的焦虑心境与行为动机，为理解文学作品的深层价值打下坚实的文化基础。
3. 不拘泥形式的共情表达：打破语言情感壁垒
传统英语教学常常将母语使用视为语言习得的干扰因素，推崇全英文课堂模式，但文学语篇的主题深度与语言复杂度往往使学生陷入情感体验丰富与英语表达乏力的困境。共情式阅读主张情感优先于形式，教师不妨打破禁用母语的刻板认知，将情感的流动放在第一位，允许学生使用母语表达自己的深层共鸣，同时挖掘英文语篇与中文在情感内核、文化意象、表达逻辑等不同维度的关联，通过创新的环节设计让母语成为共情的跨文化桥梁。
［第一次试讲］
教师采用较为传统的分析路径，先带领学生梳理文本证据，归纳Mama在女儿手术前的情感变化（担忧→坚定）。随后，学生自行分析Mama在女儿手术后的对话、动作及细节描写，补全Mama的情感变化（焦躁→平静→宽慰）。
［课后反思］
归纳人物的情感变化是文学类语篇教学的一种常见手法。通过搭建支架，教师引导学生解读文本，培养捕捉细节、把握人物情感脉络的能力，增强对英语语言和文化的感知，奠定自主阅读的基础。然而，这种常规化的情感分析较为平铺直叙，而浅表化的词汇提取虽然有助于学生理解故事情节，却无法使他们深入体会情感的复杂性，难以建立与人物的深层情感联结，共情仅停留在认知层面而非体验层面。
［第二次试讲］
教师让学生精读母亲第一次尝试进入医院的相关段落，结合人物的动作、语言、神态，用最贴切的中文成语描述母亲当时的状态，并在文中圈画能证明这个成语的文本细节。之后，教师组织小组交流分享彼此选择的成语及文本依据，说说这个成语为何能精准体现 Mama 的心情。学生积极参与，反响热烈，运用了如“茶饭不思”“坐立不安”“心急如焚”“失魂落魄”“魂不守舍”等蕴含丰富文化意象和情感浓度的成语。待学生以中文成语精准描摹Mama的行为和情感后，教师引导学生辨析语义有所侧重的英文词汇，如anxious侧重一般性焦虑状态，restless符合坐立难安的行为特征，desperate凸显极度急切的心理，而loss of appetite则对应茶饭不思的状态。随后，教师要求学生结合圈画的文本细节，运用所学英文表达对中文感悟进行改写，形成完整的输出。例如：Desperate to visit Dagmar, Mama had no appetite for the lunch Christine had kept for her, only drinking two cups of coffee. 再如：Restless about Dagmar's safety, Mama started scrubbing the kitchen floor to ease her anxiety, even though she'd cleaned it the day before.
［课后反思］
使用中文成语描述文中Mama的状态，这一设计突破了对英语课堂中将母语视为干扰的刻板认知，转而合理利用母语作为深层理解的脚手架。成语以其凝练、形象与深厚的文化内涵，为学生提供了表达和理解复杂、微妙情感的绝佳载体。为精准匹配成语，学生必须回归文本本身，反复咀嚼文本细节，由此细读能力得到扎实训练。而教师后续的中英表达转换，则帮助学生将母语中精准的情感感知转化为规范、地道的英语表达，既解决了情感丰富但表达乏力的困境，又巩固了英语词汇与句型的运用。在语言转换和文化对比中，学生自然建立起跨越语言障碍的情感联结，跨文化共情能力与英语表达能力均得以有效提升。
4. 深化共情体验的环节设计：鼓励自主情感联结
学生英语自主阅读能力的培养至关重要（葛炳芳，2021），它是激发学生共情的关键。传统的文学语篇教学常使用教师主导的问题链等方式使学生达成对文本的预设理解，这种模式往往造成教师以自己对文学名著的共情代替学生的共情（张明，2022），而抑制了学生个体与语篇的深度情感互动。共情式阅读提倡设计以个人体验为核心的开放性任务，摒弃对固定答案和单一理解的追求，包容学生在理解过程中的探索和不确定，以学生与语篇的深度自主互动代替学生与教师的互动，使学生在与文字的沉浸式交流中自然生发情感共鸣与心灵触动。
［第一次试讲］
教师要求学生阅读Mama第二次尝试进入医院的文本片段，根据Mama的对白、行为及内心活动细节，从内在因素（如个人品质、智慧）及外在条件（如环境、他人反应）两个维度阐述Mama最终成功进入医院的原因。接着，教师引导学生辨析语篇中三次出现的fine在不同语境中的隐含情感差异。
［课后反思］
该任务虽具有一定的开放性，但其本质依然是在教师设定的结构化框架内对语篇进行解构分析。语篇中的三个fine含义精巧，然而，学生即便能辨析fine的微妙差异或归纳Mama的成功因素，也难以真正深入理解Mama复杂多变的内心世界，无法与人物建立共情纽带。这种以分析代替欣赏的路径，将学生的注意力导向外部归因而非内在的情感体验。更深层的问题在于教师引领的讲解容易使学生产生依赖心理，难以积极主动深入探究，并且教师的观点会先入为主地影响甚至限制学生开放性思维的发展（金萍等，2025），背离了设计开放性环节的初衷。因此，教师在第一次试讲后舍弃了这个环节的探究。
［第二次试讲］
教师让学生独立精读母亲第二次尝试进入医院的文本片段，并划出打动自己的细节，在旁边写下 1~2句真实感受；随后将学生分为 4 人小组，展开讨论：Share the details you marked and explain why they touch you. What aspects of Mama do the details reveal to you? 小组讨论时，教师仅倾听不干预，只在小组卡壳时以“Could you imagine Mama's emotional changes from this detail?”等问题进行引导。
［课后反思］
阅读是一种高度主观的体验过程。当教师给予学生充分信任时，学生的分享欲望会极大地激发。通过主动挖掘和分享打动自己的细节，学生将文本内容与个人的情感反应主动关联。这种由外而内的触发过程正是在文学鉴赏中培养共情能力的核心机制。实践中，学生热情高涨，积极分享：有的聚焦于妈妈周到完备的准备工作；有的注意到“妈妈找到拖把”的前后呼应，认识到妈妈善于观察环境、机智利用身边资源；有的则留意到妈妈微笑点头的细微动作，传递出妈妈的沉着冷静和随机应变。学生远超教师的预设，生成了丰富的回答，有效达成了知识内化与思维进阶，实现了深度学习。
5. 激发共情的读后延伸：链接生活情感实践
针对与学生生活和情感高度相关的文学语篇，读后活动务必构建从文本共情到生活实践的迁移路径，既让学生在语言实践中巩固英语表达能力，又推动共情从情感感知走向实践行动，让文学语篇教学的情感价值真正落地生根。
［第一次试讲］
教师先引导学生讨论作者对妈妈突破医院规则行为的看法，并在语篇中找到依据；讨论结束后，学生从读者视角分享对妈妈行为的评价；最后，教师布置延伸任务，请学生结合现实给医院提出改进规则的建议，平衡制度和人性。
［课后反思］
该设计旨在通过“作者—读者—社会”的视角转换，培养学生的辩证思维与语言运用能力。但该任务设计脱离了语篇的情感载体，未以母爱为锚点，反而引导学生聚焦规则冲突这一次要矛盾。此外，这一设计从文学文本直接转向社会批判，缺乏情感过渡，导致学生脱离语篇细节陷入抽象的讨论，忽视了语篇中温情的家庭叙事。在缺少历史语境支撑的情况下批判特定时期的规则，既缺乏公允性，又弱化了母爱共情的教学主线，使读后环节与共情式阅读的核心目标脱节。
［第二次试讲］
教师提问学生：In what specific objects does Mother's love lie in the story? 当学生回答出存钱罐、洋娃娃、妈妈做家务时戴的围裙等具体物品时，教师顺势自然引导学生分享承载着家人关爱的个人物品及物品背后的故事。学生纷纷分享了父母风雨无阻的接送、爸爸周末跨省回家的车票、陪伴自己每日夜读的那盏台灯等一个个暖心的生活叙事。分享后，教师进一步推动情感落地，邀请学生做一件小事回报家人，并在课后发放“感恩记录卡”，明确记录要求，引导学生将共情之心转化为切实之行。
［课后反思］
学生从语篇里的实物载体中寻找母爱的隐性表达，在深化语篇理解的同时实现了文本情感与生活情感的深度共鸣，而感恩行动任务将语篇主题迁移至实际生活。这一设计不仅锻炼了学生的细节捕捉与情感表达能力，更通过分享家庭故事和具象化的感恩行动，促进学生感恩意识的培养，让学生在付出中深化对亲情的理解，使“文学浸润生活”的共情目标落到实处。
五、结语
共情式阅读的本质是让学生在与语篇的沉浸式互动中感受情感温度、理解人性复杂、提升跨文化共情能力。其终极目标不仅是达成学生与文本、人物、作者的深度共情，更在于以文学为载体推动学生实现深度学习与人文素养的协同发展，让高中英语文学教学真正发挥育人价值。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：① 本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/16793。
② 本文系南京市教育科学“十四五”规划2023年度重点课题“指向深度学习的高中英语单元整体教学研究”（编号：ZD/2023/016）的阶段性研究成果。
本文作者： 吴蓥 （南京外国语学校）