【摘 要】本文针对生成式人工智能（GAI）在赋能中学英语写作教学的同时引发的学生思维外包与主体性缺失等风险，以费厄斯坦的中介理论为基础，重新审视人机协同环境下教师作为“中介者”的角色定位，构建了贯穿写作全过程的教师介入路径，即写前通过创设问题情境、限定要素与语境等优化设计唤醒写作意义，写中通过及时反馈引导重建写作主体，写后通过组织对比评议促进策略迁移，协助学生将智能技术转化为语言学习与思维发展的脚手架，切实提升英语写作能力与核心素养。
【关键词】中介理论；生成式人工智能；写作教学；教师介入
一、问题提出
生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，简称GAI）的出现正在深刻改变中学英语写作教学的生态。以ChatGPT为代表的大语言模型在语言生成、语法修正、即时反馈与个性化支持等方面的潜力，为破解传统写作教学中的批改负担重、教学资源有限与指导个性化不足等难题提供了新的可能（徐晓艺、陆祎，2024）。新近研究已构建了大语言模型在外语写作教学中的词句促成、任务设计与样本评价等应用路径（许家金等，2025），为教学实践提供了重要参考。但是，此类模式主要面向学习自主性较强的大学生以及更高学历的学习者，对于监管要求更高与注重基础训练的中学生而言，其适配性不足。与此同时，《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》（教育部基础教育教学指导委员会，2025）虽明确了各学段使用生成式人工智能的规范要求与技术应用的伦理边界——初中阶段可适度探索生成内容的逻辑性分析，高中阶段允许结合技术原理开展探究性学习，但从宏观指引到微观课堂的转化尚存一道显著的鸿沟。
实践观察发现，当前一线教师的应对策略明显呈现出两个极端：一端是因缺乏有效介入策略而导致的“放任自流”，使学生过度依赖技术，削弱了写作过程中的思维主体性；另一端则是因担忧学术诚信与技术替代而采取的“简单禁止”，从而错失了技术赋能教学的机遇。仔细分析以上教师对GAI的态度可以发现，核心问题不在于是否使用GAI，而在于教师如何通过有效介入确保其用得对、用得好。具体而言，教师需明确：何时引入GAI才能促进学生思维发展，而非替代其思考过程？如何设定使用边界，以防止技术越界？又应如何将GAI的反馈转化为促进学生认知成长的支架？这些问题的回答亟须建立系统的教师介入机制，并贯穿于写前、写中、写后全过程，从而将GAI从潜在的替代者转变为推动学生语言能力与思维品质协同发展的协作者。
二、GAI背景下写作教学教师介入的重构——基于中介理论的视角
常规中学英语写作教学中，教师介入指“教师作为写作指导者，根据写作过程中学生遇到的问题和困难，给予及时的、有针对性的指导和帮助”，“学生困难多表现为思路不清晰、不知道怎么组织选材、找不到合适的词句等”（孟莎，2021）。GAI的出现带来了新的写作问题：对工具的过度依赖引发“智能外包”行为，学生不再主动经历完整的写作思考与表达过程，甚至质疑写作教学的价值。费厄斯坦的中介理论为破解这一难题提供了核心支撑。该理论指出，学习并非个体对外界刺激的自然反应，而是依赖中介者（父母、教师、同伴）对环境刺激进行筛选、组织与意义赋予的过程（Williams & Burden，2000）。在GAI背景下，教师作为关键中介者，应在学习者与技术环境之间发挥调节与引导作用，通过策略性介入，将技术资源转化为促进学习者认知发展的契机。Williams & Burden（2000）通过教学化阐释该理论概括出意义性、超越性与意图共享三大特征，为重构教师介入方式与时机提供了理论参考。
1. 锚定意义性：从技能指导者转向意义唤醒者
意义性（Significance）强调学习任务必须对学生具有个人价值。作为中介者的教师，需要引导学生充分理解任务的内涵与目的，使其感知任务与自身经验、发展需求的内在关联，进而主动认可任务的价值与意义，以产生内在的学习动机（Williams & Burden，2000）。这一特征从根源上揭示GAI只能是承载意义的形式工具，而非意义生产的主体。因此，教师的介入方式需从纠正错误转向唤醒意义，通过引导学生立足自身经验创作兼具情感温度与价值立场的文本，帮助学生在人机互动中找到“我为何而写”的意义感，避免沦为技术的附庸。
介入的最佳时机在学生使用GAI生成素材前，教师可设计贴合学生生活体验、需个人思考的写作任务，以激发写作动机，也可通过激活个人经验的提问，引导学生聚焦“我为什么要写这篇文章？”，以此建立任务与个人经历、社会文化的深层关联。写后，教师应引导学生对照检查文本是否遗漏了核心情感与个性化细节，补充GAI缺失的个性化描述，让文本回归“意义生产”的本质，而非形式拼凑。这种介入可以确保学生找到写作的个人价值，坚定自己始终是意义主导者的理念。
2. 践行超越性：从问题解答者转向认知支架搭建者
超越性（Purpose beyond the here and now）即学习成果需突破当下的即时性。教师的中介行为是为了助力学习者突破现有认知水平、语言储备和逻辑思维的局限，抵达最近发展区（Williams & Burden，2000）。GAI的出现让学生的认知惰性被放大，容易丧失突破认知瓶颈的动力，因为他们只需输入指令就能获得完成度高的文本。教师的介入方式需从直接帮扶转向搭梯引导，介入时机应在写中思维受阻、明显依赖GAI生成时。
例如，当学生作文出现明显与自身语言水平严重脱节、内容脱离真实体验或者观点同质化等问题时，教师可通过对比、追问搭建认知阶梯：从对写作意图的回顾，如“GAI的这段表达和你的真实想法有什么差异？”，具体到对语言形式选择的意义的追溯，如“在你的故事里出现过去完成时和过去进行时等时态时，你的目的是描述场景、背景还是阐述主要事件？”，以此引导学生在批判GAI输出内容的过程中，超越对局部表面准确性的关注，思考更高层次的目标，比如，理解语言形式背后的沟通功能，即语言在段内、段际乃至整篇作文层面的沟通意图（Chandrasegaran，2007），建立“形式—功能—意图”的关联，从而提升元认知能力。
3. 实现意图共享：从单向评价者转向协同对话者
意图共享（Shared intention），或称之为意向性与互惠性（Intentionality and reciprocity），即通过清晰的指令传递明确的学习目标，确保学生理解并主动参与任务，以此激发学生处于一种认知的警觉状态（State of vigilance），更聚焦、更自主地投入学习；并且教学不是教师单向决策，而是包含协商的双向互动（Williams & Burden， 2000）。 传统介入中，教师的评价多是单向的对错、优劣判断；而在GAI环境下，学生与GAI的隐性协作让教师难以把握学生的真实情况，更难建立有效的教学共识。教师的介入方式需从单向反馈转向协同对话，通过意图协商捕捉学生的真实写作诉求，引导学生主动监控写作全过程，批判性审视GAI生成内容，同时教师全程介入。
例如，在写前阶段教师就先明确GAI作为协作者的边界，根据任务要求确定互通内容，如“这次我们的核心是练习细节描写，GAI可以帮你生成框架，但细节必须由你补充，同意吗？”。在写中阶段则可明确分阶段提交要求，如先提交自主构思的框架与核心观点；若参考了GAI生成的内容，则需要留痕。写后则可以通过GAI无法替代的人文关怀，如有温度的、个性化的点评让学生从被动接受、质疑转向接纳与认可写作的价值。
三、GAI背景下英语写作教学中教师介入的实践路径
本文尝试针对GAI带来的核心痛点，依托上述中介理论的三大核心特征，在传统写作教学教师介入行为的基础上，探索人机协同背景下教师在写前、写中、写后不同阶段介入的实践路径。
1. 写前介入：优化任务设计，唤醒写作意义
GAI背景下，写前准备阶段对教师的任务设计能力提出了更高要求。若任务停留在抽象议题、固定类型或模板化框架层面，很难激发学生的表达欲望，也更易被GAI直接生成。优质写作任务需根植于真实语境，具备实际交际价值，让学生感知任务和课堂练习与真实世界需求之间的关系，比如，让他们有机会用在现实生活中获得的多模态知识，创作出多模态、多媒体作品（叶洪，2014）。人机协同环境下的写作任务设计更需围绕学生亲历的生活事件、情感记忆、社会观察与真实交际需求，增强学生完成任务时的情感调度能力与思维深度，才能让学生真正有话说、愿意写。具体可从三方面优化设计：一是创设真实问题情境，并搭建思维支架，引导学生主动思考、深度参与，让写作成为思维的“转渡”（魏爽、李璐遥，2023）；二是锚定学生所处的真实环境，注入个体生活经验要素，让写作有温度、有个性；三是强化写作目的、受众、场景等具体语境限定，让学生明确“为谁写？写什么？怎么写？”，回归写作交际与沟通的本质。
以人教版高中英语必修2 Unit 3 The Internet单元写作任务“Should Students Be Allowed to Bring Smartphones to School?”为例，教师将原有的辩论写作改为为校园热点博主创作点评脚本，明确受众为中学生、家长及教育关注者，写作内容需提及近期有学生因在校园内使用手机而遭校方处罚的案例，回应不同群体的观点，并提出可行建议。佳作可录制成短视频分享。这类贴合学生新媒体使用习惯的真实创作任务极易激发其创作欲，为学生体验通过创作表达自我、影响他人的实践过程创造了机会。
教师在课上先选取三段引发热议的网络视频（不同学校的高中生因带手机入校被处以停课一周、一个月及写检讨的处罚报道）作为情境导入，直观呈现不同学校的处罚尺度与学生、校方、网友的不同立场，迅速激活学生的校园生活体验，他们纷纷发表看法。随后，教师围绕核心问题组织小组讨论，引导学生从单一的支持、反对的观点表达，转向对教育惩戒尺度、规则制定的初衷以及个人权利与学习秩序的平衡等多维度的思考。问题设置如下：
Q1: Why are these students punished?
Q2: Why does one of the punished students refuse to write a self-criticism letter?
Q3: Why do netizens support/oppose the punishment?
Q4: Do you agree with the school's punishment? Why or why not?
Q5: What other measures can the school authorities take?
学生在观点碰撞中逐步深化认知，在讨论后提交的提纲构思中提出了兼具思辨性与个人立场的观点，如“True discipline should aim to educate rather than to exclude.”“The problem lies not with the phone itself, but with how it is used.”“While we value personal rights, we must also respect the right of the whole class to an undistracted learning environment.”等，部分学生还提出phone contract system、on-campus phone storage area等协商式管理方案。这些源于深度思考的个性化表达，有效避免后续写作陷入同质化与GAI代笔风险。同时，教师借助这一任务引导学生树立正确的规则意识、责任观念，学会权衡个人权利与集体学习秩序、包容理解不同群体立场，教师在此过程中发挥专业引导、价值引领与思维赋能的核心介入作用。
2. 写中介入：实施诊断指导，重建表达主体
写中阶段是学生将构思转化为书面语篇的关键环节，也是GAI最容易“越位代劳”的阶段，尤其是在脱离教师监管的环境下，学生极易因为畏难情绪与效率需求过度依赖技术。教师需将介入重心由写后评判转向过程性诊断与形成性反馈，通过标注、批注与解释等方式与学生共同修改与完善表达。教师可借助AI交互日志、写作过程档案袋等，追踪学生的提示词类型、求助目的及采纳理由，收集其多轮修改痕迹，据此识别写中偏差行为并实施针对性指导，引导学生批判性审视GAI输出的内容，回归真实表达与主体责任。
以人教版高中英语必修2 Unit 4 History and Traditions单元写作任务“Describe a place that you like.”为例，该任务要求结合历史与传统元素，运用五官感受描述喜爱的一处地方。教师在教学实践中发现学生在写中阶段存在内容外包、表达失衡与决策依赖三类典型偏差，因此通过追问引导、对比辨析、显化决策等策略针对性地实施介入行为。
（1）追问引导：回归真实经验
部分学生在完成初稿阶段过度依赖工具，缺乏自主思考，不仅导致内容偏离写作要求，还容易出现事实性错误。比如，有学生介绍了家乡的冒家巷，罗列了历史背景、名人故事、古建筑风貌等客观信息，个人体验却一笔带过。教师先点出问题：The focus of this task is not a travel guide, but sharing your real feelings. 再通过追问引导学生回归生活体验：When do you usually go there? Is it in the quiet afternoon, the fresh morning, or another special moment? How do you feel when you are there, peaceful or relaxed? What do you see and hear — the walls, the stone road, the lights, the birds, wind, or something that impressed you? 以此促使学生立足真实经历，补充具体细节与个人感受。又如，有学生在描写水绘园时写道no enclosing walls，把建园时的设计理念当成真实场景，教师可追问进园时是否看见墙和大门。借助此类诊断式追问与引导，教师可帮助学生认识GAI生成信息的局限，使其明白技术无法替代个人真实体验以及对写作主题的个性化感知与情感联结。
（2）对比辨析：强化表达适配
部分学生在修改阶段盲目采纳GAI提供的复杂句式和高阶词汇，导致语言风格不统一、与自身语言水平不匹配。 例如，有学生描写家乡的东大街时，将自己的原句“I step on the rough stone road of East Main Street. I smell the crispy baked cake from the shop, and hear the local people talking around me.” 改写为“I stroll along the time-honored stone-paved street of East Main Road, where I can perceive the fragrant aroma of delicacies wafting from the roadside shops and catch the sound of people's joyful conversations and laughter lingering in the air.”。 改写后的句子虽运用了高阶词汇与复杂句式，却生硬晦涩，弱化了个体对东大街麻面石板路、老炉烧饼香这些独有元素的真切感知，破坏了整个语篇的语境，语言风格也不统一。 针对该问题，教师紧扣具体词汇和句式引导学生对照分析，例如：你把the rough stone road改为time-honored stone-paved street，想体现东大街的什么特点？哪个词更能让你体会到走在石板路上的真实感受？你改用复合句与分词结构的目的是什么？以此帮助学生理解语言形式要服务于写作意图，而非一味追求形式上的高级，在思考词汇、结构的过程中提升语言意识。
（3）显化决策：承担表达责任
个别学生直接将修改任务全部外包给GAI，如输入“Please correct and improve my essay about a place I like, using the five senses and combining history and traditions.”这类指令，让GAI代劳完善内容、优化语言与结构。最终文稿虽内容全面、语法规范、表达通顺，但学生对关键修改无法说明理由。针对这种问题，教师提出修改留痕、决策显性化要求：在词句替换、细节补充、情感表达调整等关键位置，必须标注修改来源（自我修改/ AI建议），简要说明采纳或舍弃的依据。课前教师通过查阅日志与档案袋了解学生的修改思路与决策困境；课上围绕有代表性的问题抽查追问，如“你这个词是自己想的还是AI建议的？换了之后有什么好处？你为什么采纳/拒绝AI加的这段细节描写？你现在的结构是AI改的，说一说它比你原来的结构好在哪里？”。这样做并非对技术使用的监管，而是将原本模糊、被动的接受修改转化为清晰、主动的选择与论证，让学生真正成为写作主体，主动承担表达的责任。
3. 写后介入：深化对比评议，促成策略迁移
写中介入侧重于对个体写作的诊断反馈，写后介入则着眼于对典型文本的集体反思与策略提炼，推动经验积累向能力形成的转化。研究表明，GAI反馈能够提升中学生英语写作表现，但对不同学习者的促进效果存在差异（刘梦君等，2025）；主要缘于GAI工具反馈过于直接，剥夺了学生自我纠正反思的机会，因不了解学生的具体写作水平，无法通过反馈引导学生，不利于学生写作能力的提升（任伟等，2024）。因此，在技术反馈基础上，教师仍需通过集体评议与个体点评，聚焦GAI反馈无法关注的主题深度、情境关联等深层维度，提炼出可迁移的写作策略。下面以读后续写任务“Emily为了获得免费零食而参加急救培训”的评改实践为例，说明写后介入的实施路径。该任务为2025~2026学年江苏省南通市高三年级期中考试试题，语篇讲述了Emily在公园偶遇老人突发疾病，现场无他人能够施救，而她此前曾参加过心肺复苏培训，此刻面临是否运用所学知识出手救人的抉择。任务要求学生以“Taking a deep breath, Emily stepped forward.”和 “Finally，the medical staff arrived.”为段首句展开续写，呈现Emily实施急救的过程及医护人员赶到后的场景，体现Emily从敷衍培训到珍视知识价值的心理成长。
（1）整合GAI反馈，聚焦共性问题
课前，教师收集学生习作，先借助豆包根据高考读后续写评分标准完成词汇、语法、结构等问题的批量批改，获取单篇习作评价及班级整体写作情况反馈统计数据；再结合学生的交互日志与过程档案袋交叉验证GAI反馈数据的真实性，精准定位班级共性问题，确立评议目标。针对本次读后续写任务，豆包反馈总结显示：班级整体表现优良，60%以上习作达二类上及以上，情节完整、主题贴合度高，动作、心理描写有亮点；核心问题为语法误用、词汇不当及主题升华不足，课堂讲评需强化语法词汇规范，指导细节描写与主题自然升华。结合内容结构问题的统计数据（见表1），53.8%的学生结尾呈现套用通用结构、总结性陈述偏多、情节回扣不足的倾向，教师因此将如何写出好的主旨升华段作为本次评议的重点。
表1 内容结构问题分布统计
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问题类型 |
出现频次 |
占比（%） |
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主题升华生硬/回扣不足 |
28 |
53.8 |
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细节描写单薄/场景失真 |
15 |
28.8 |
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情节衔接突兀/逻辑断层 |
7 |
13.5 |
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人物心理刻画单一 |
2 |
3.8 |
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说明：问题频次基于存在对应问题的习作数量统计，单篇习作可能存在多种内容结构问题。 |
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（2）构建人机文本对比框架，深化差异辨析
教师选取具有代表性的GAI生成文本与学生原创文本，引导学生从语言表达、语篇衔接与主题深化等维度对两个版本的升华段展开对比分析。
GAI版： Emily realized the true value of the training she had once taken so lightly. That day, she understood that being prepared to help others is far more meaningful than any small gift or snack.
学生原创版： The free snacks from that training were long forgotten, but the value of that knowledge was now imprinted on her heart forever.
教师引导学生思考：GAI文本的语言表达有何特征？学生文本如何呼应前文为获得免费零食而参加培训的初始动机？imprinted一词的使用产生了什么表达效果？学生小组交流，呈现讨论结果，教师引导归纳：GAI文本语言规范，逻辑清晰，但表达平铺直叙，缺乏文字的细腻感与画面感；学生原创文本则回扣free snacks，形成前后照应，“免费零食被淡忘”与“急救知识的价值深印心底”形成鲜明对比，清晰展现Emily从轻视培训到认同其价值的心理转变，让主题升华更有层次、更具说服力；而imprinted一词的运用极具画面感和情感温度，将人物内心的感悟具象化，比直白表述更有感染力。
（3）提炼表达策略，推动迁移应用
在对比分析的基础上，师生共同提炼出主旨升华段的写作策略，如回扣伏笔，运用对比凸显人物成长变化，以具体意象承载抽象主题，精准选词强化情感表达等。随后，学生应用策略修改自己的文本或者同类型任务中写过的主旨升华段，并在交流中解释修改依据。这样，通过“对比——提炼——应用——解释——实践”的过程，帮助学生提高元认知能力，实现写作策略的迁移。
在这样的协助下，学生通过个人观察、集体讨论、互评互改，感知高质量写作的核心要素，逐步将外在评价标准内化为自身写作思维与行为准则，理解个人对语篇的掌控力、独特的审美直觉以及价值认知是GAI难以替代的，从而实现对原创价值的认同，关注个人写作素养的提升。
四、结语
综上，GAI的普及没有消解教师在写作教学中的介入作用，而是将其从机械性批改中解放，将重心转向工具无法替代的高阶思维导向的教学设计与互动，着重培养学生的核心素养，实现价值观引领的学科育人目标。其介入效果必然受到教师时间精力、专业能力、数字素养以及学生具体学情、学校信息化条件等现实情况的限制。因此在实践推广中，必须秉持弹性与务实的原则，在充分评估学校与师生具体情况的基础上进行相应调适。今后的研究可在不同学校类型、不同年级与不同平台条件下开展迭代试验，进一步检验介入的适切性与成效，并持续优化人机协同育人的方式。需要明确的是，人工智能并非教育的终结者，而是正在引领教学创新时代。在此背景下，教师应主动作为，以开放而审慎的姿态，持续提升智能工具的应用与整合能力，从而在技术浪潮中真正培养出善于思考、善于表达的未来人才。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：本文介绍的学生写作过程中可使用的AI交互日志模板以及写后阶段利用GAI批量批改学生习作示例可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/17018。
本文作者：范从燕（江苏省南通师范高等专科学校）、陈仙赟（江苏省如皋中学）