【摘 要】问题链的设计本质上是促进学生建构逻辑连贯理解的过程。本文以理解六侧面为理论锚点，结合课例探讨英语阅读教学问题链设计的路径——“梳理事实信息，解码文本表层意义”，“剖析多元归因，扩展文本深层意蕴”，“迁移情境经验，促进自我与世界意义的融合”，由此推进学生认知进阶，落实育人目标。
【关键词】问题链；理解六侧面；思维品质；阅读教学
一、引言
阅读与理解是一个深层交织的整体。Wiggins & McTighe（2005）强调，教学设计应以理解为核心，“通过揭示式学习，在教师循循善诱下，与学习者共同建构理解”。但阅读理解是一项多维认知活动，涉及文本解码、意义建构、知识迁移与高阶思维整合，由此衍生出高度的挑战性。在阅读教学中，学生存在难以准确把握文本逻辑、解读视角单一等问题，导致文本知识、自我经验与意义建构之间缺乏联系。因此，教师教学中应依据学生学习表现设计促进和推动学生理解的问题链，开展事实提取、意义建构、多元归因、视角转换、情境迁移与元认知反思等活动，促进学生深度理解与迁移创新。
二、理解导向下问题链设计的核心内涵与价值
Wiggins & McTighe （2005） 强调，教学设计应以学生最终能够理解什么、能否实现迁移为出发点，而不能停留于知识记忆与结论复述。 为此，他们提出解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个理解侧面，用以呈现学生真正理解的多维证据，这些侧面相互补充、动态关联，共同构成真正理解。 基于这一理论，阅读教学有必要以此为指导，将抽象的理解目标转化为可观察、可评价的学习过程，引导学生在持续探究中逐步建构文本意义，实现理解的深化与迁移。
基于Wiggins & McTighe （2005），格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格（2017） 和格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格（2020） 的论述，六个理解侧面的内涵和教学要求为：解释（Explanation） 指学生恰当运用理论、图示，有见地且合理地说明事件、行为和观点；教学中表现为学生能明白产生某种结果的原因，知晓事件的来龙去脉，能够对现象进行因果分析。 阐明（Interpretation） 指学生通过演绎、解说和转述等方式提供某种意义；教学中表现为学生能有效、灵敏地解读文本、数据和情境，能结合文本语境尝试用自己的语言来讲述和解释文本观点，发表自己对文本内容的理解。应用（Application） 指学生在新的、不同的情境中有效地使用知识；教学中表现为学生能熟练掌握基本知识和技能，灵活、恰当地运用到新情境中。 洞察（Perspective） 指学生能提出批判性、富有洞见的观点；教学中表现为学生能通过批判性地看待某一问题，从不同角度运用不同方法分析观点，学会质疑、探究和论证。 神入（Empathy） 指学生感受到别人的情感和世界观的能力；教学中表现为学生能置身于他人所处的情境，进而识别其情绪，转向理解其生成原因，并在自我经验中重建情感应对方式。 自知（Self-Knowledge） 指学生知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍认知的；教学中表现为学生能认识到自身的偏见，准确地进行自我评估、有效地进行自我调节并反思学习和体验的意义。
“深度提问所触发的学习，应该是一个既包含学习发展过程，又指向学习目标达成的活动过程”（陈薇等，2021）。这一论断揭示了问题驱动学习的过程性本质。《义务教育英语课程标准（2022年版）》倡导“学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习与运用活动中”（教育部，2022）。学习是指向深层意义、在真实情境中动态推进的过程，真正理解是学生由表层解码走向深层意义建构并实现跨情境重构的动态过程。基于此，依据理解六个侧面的内涵，结合阅读教学中文本解码、语篇分析与意义建构的认知进程，可将理解导向下的问题链分为释义性、解构性、重构性三个层级，通过序列化设问推进理解深入。
1. 释义性理解问题链以把握文本基本意义为起点，重在引导学生提取关键信息，梳理语篇内容，形成对文本的初步理解。要达到这一层级，学生既要厘清文本信息之间的逻辑关联，也要进一步揭示相关信息的基本意义。因而这一层级对应解释与阐明两个侧面。教学中，教师可围绕信息定位、内容梳理与意义阐明组织设问，促使学生由事实识别走向意义理解。
2. 解构性理解问题链着眼于文本意义生成逻辑的揭示，推动学生突破表层信息，对人物情感、行为动因及语篇意蕴做进一步分析。要实现这一层级的理解，学生不仅要从多角度展开辨析并作出归因判断，还要进入人物处境，体察其情感立场与内在体验。因此，这一层级可对应洞察与神入两个侧面。教学中教师可从归因分析、视角转换和情境体察等角度设置问题，推动学生不断深化对文本内在意蕴的理解。
3. 重构性理解问题链指向文本意义向现实经验和自我认识的延伸，关键在于促使学生在迁移运用与反思调适中完成新的意义建构。要达成这一层级的理解，学生一方面需要将文本所学转化为面对新情境的应用资源与行动依据，另一方面需要在反思中审视并修正自身的理解方式。因而这一层级可对应应用与自知两个侧面。教学中可结合情境迁移与反思性设问，使学生在联系生活、反观自我的过程中深化对文本、自我与现实的整体理解。
理解六侧面为理解导向下的问题链设计提供了理论支撑。其在问题链中并非线性展开，而是依据文本内容与学生理解层级灵活调整设问顺序，从而增强教学的目的性、评估的证据性与学习的生成性。
三、理解导向下问题链设计的实践策略
本文以人教版《英语》七年级下册Unit 6 Rain or Shine阅读课为例，将理解六侧面应用于问题链设计以推动教学实践，促进学生理解。语篇为 Helen和 Peter姐弟攀登黄山时的游记帖，呈现了两人在同一天气下、同一登山过程中截然不同的情感体验与观察视角；通过两者对比，突出天气影响人类情感和态度决定体验的主题。教学围绕单元大问题“How does the weather affect us?”展开，同时关联Section B的引导性问题“How do we feel about the weather?”，从主问题入手，循着理解问题链的层级逐步展开，推动学生由表层事实梳理到深层批判对话，再到个人意义重构的认知进阶，从而有效提升其思维品质与人文素养。
1.立足释义性理解问题链，梳理事实信息，解码文本表层意义
Wiggins & McTighe（2005）指出，教师需借助能够揭示事物内在联系的“合理理论”，即能够揭示相关现象内在联系的解释框架，引导学生理解文本如何展开、反映了什么以及为什么。具体到本语篇中，Helen和Peter体验差异的根源在于客观天气与人物主观心态。基于此，教师可围绕心态影响个体对同一情境的感知与体验设计问题链，组织学生定位关键信息，梳理事件发展与人物表现，并通过比较人物的语言表达与其体验之间的关系，分析同一经历何以生成不同感受，从而揭示人物表现、语言选择与主题意义之间的内在联系，推动学生由事实识别走向意义整合。
（1）定位信息，构建理解的事实锚点
王晓庄、白学军（2009）指出，个体判断与理解依赖于初始确定性信息。阅读中，人物、地点、天气、关系等可验证的事实信息，是学生理解文本的事实锚点。本环节，教师可设计如下问题链：
Q1: What are the basic facts about Helen and Peter's trip?
Q2: Where are they? Are they visiting the same mountain?
Q3: What is the weather like on their trips?
Q4: What is the relationship between Helen and Peter? How do you know that?
Q5: Do they have the same climbing experience?
在问题链引导下，学生能由识别零散的事实走向整体把握信息，形成对文本基本内容的初步理解。他们不仅能整合地点、天气、人物关系与经历等关键信息，还能初步把握不同事实要素之间的关联，从而较为完整地把握文本的基本意义，并为深入探究人物体验差异及文本深意奠定基础。
（2）解读意义，编织理解的逻辑网络
Wiggins & McTighe（2005）指出，对于特定主题的数据和经历本身所固有的不确定性，学习者需要借助阐明来理解其意义。本课例中这种不确定性表现为相似情境下个体体验的差异。上一环节中，Q1~Q5虽帮助学生整合事实信息，但未阐明相同情境下个体体验为何不同。为此，教师进一步提问（Q6），引导学生比较Helen与Peter的语言表达，关注语言表达如何呈现人物不同感受，推动理解由事实识别走向意义阐明。
Q6: How do Helen and Peter use language, including word and tense choices, to show their different feelings about the same trip?
围绕Q6，学生将注意力由事实内容转向语言形式及其表达效果。 通过比较词语选择，辨识Helen与Peter在态度取向和情感体验上的差异；通过关注相关描述方式，理解Helen更强调旅程中的进展、景物带来的美感与景物的变化， Peter则突出雾浓、地湿、身疲等当下感受。 学生指出： Helen uses words like “amazing” and “magical”, while Peter uses words like “grey”, “wet” and “tiring”. 学生进一步概括： Although they are on the same trip, Helen notices beauty and progress, while Peter notices fog, wet ground and tiredness. 学生还分析道： Helen often uses expressions such as “we're making good progress” and “the sun is shining through the clouds”, so her post sounds hopeful and positive. Peter uses expressions like “I’m not really enjoying the experience”, “Everything looks grey” and “Climbing is tiring”, which makes the trip sound harder and heavier. 这表明学生已能结合具体语言表达说明人物如何呈现不同感受，以及为什么会有不同感受，其理解由此从事实确认推进到意义阐明。
2. 借助解构性理解问题链，多元剖析归因，扩展文本深层意蕴
Wiggins & McTighe（2005）指出，洞察是将隐性假设和含义外显化，而神入则要求超越自己的偏见，将心比心去理解他人的经验、动机和意义。对应这两个理解侧面，本环节引导学生突破表层信息批判性地审视人物情感差异背后的成因、立场与内在意涵。学生由天气决定体验的浅层认知逐步转向对人物心态、期待与情绪反应的多元审视，进而建构心态塑造体验的深层理解。
（1）多元归因，破解单一因果认知定式
Weiner（1985）指出，个体对事件原因的归因方式会影响其情感反应与后续行为。在阅读教学中，从这一理论出发，可引导学生分析人物如何解释同一情境下产生不同体验的原因，从而以归因视角切入文本深层意义。基于此，教师在读中环节设计如下问题链：
Q1: Why do they have such different feelings about the same journey?
Q2: Was it only the weather that caused their different feelings?
Q3: Who enjoyed the experience more at the start? Why?
教师先围绕Q1引导学生开启深度归因讨论，随后借助Q2进一步打破“天气决定体验”的单一理解，再通过Q3引导学生结合文本细节关注人物出发时的状态与情绪变化。据此，学生不再将人物不同感受归结为天气差异，而是从性格特征、心理预期和体验过程等多个维度分析原因。针对Q2，有学生指出：No, it's not only the weather. It's about their personality. Helen is optimistic. 这表明学生已开始突破单一外因解释，注意到人物性格对建构体验的影响。针对Q3，有学生认为：Helen did, because her optimistic personality and positive expectations helped her focus on the beauty of their journey. 可以看出学生已能将人物的初始期待、情绪取向与后续体验联系起来，形成对文本深层意义的初步洞察。Q1~Q3推动学生由表层现象识别转向多元归因分析，并在此过程中生成对文本深层意义的初步洞察。
（2）转换视角，形成深层洞察
在完成归因分析后，学生的理解仍可能停留于多种原因并存的辨识层面。若要进入深层洞察，还需借助视角转换对多元归因进行深化。教师应“引导读者不断对文中获取的信息进行加工，包括分析作者意图与观点”（汪向华、苏殷旦，2024）。基于此，教师设置Q4与Q5，引导学生转换视角：
Q4: Why does Peter become happy at Bright Peak?
Q5: What might Helen say to encourage Peter?
Q4启发学生从景物变化、登顶成就、人物心态等多个角度综合分析Peter情绪转变的原因。 Q5则引导学生站在Helen的立场上分析和理解其可能的话语与行为。 该问题链使学生的理解由多元归因进一步走向视角整合。 针对Q4，有学生说：Maybe the beautiful views at Bright Peak make Peter happy; maybe his own success of reaching Bright Peak makes him happy. 这表明学生已能从景物触动和成功体验等不同维度理解人物情绪变化。 针对Q5，有学生指出：Helen is like a guide. She didn't just say “be happy”. She showed Peter how to find beauty in the rain. Her attitude changed the situation. 这表明学生的理解已由分析Peter为何变化推进到体会Helen如何影响Peter，开始从人物互动中理解人物情绪的变化。 由此， Q4、 Q5引导学生在多元审视中形成对积极心态能通过人与人之间的互动重塑的初步认识，体现出洞察向神入的推进。
（3）共情情感，践行设身处地走向神入
情感共情是教学设计中重要的人文维度。与停留在情绪感知层面的共情不同，神入强调学习者能进入人物处境，从其立场理解其情感体验，并据此作出回应与表达。基于此，教师通过如下问题链创设情境：
Q6: How would you feel if you were in heavy fog with dirty shoes?
Q7: What would you say to yourself to feel better?
Q6引导学生设身处地体会Peter在大雾、路滑和鞋子沾满泥水时的感受，Q7则推动学生展开自我对话，思考如何调节情绪，重新看待眼前的经历。由此，学生的理解从外在观察转向情境代入，并尝试把文本中的情感经验转化为可操作的回应方式。有学生分享道：I would say, “This is an adventure” ... I learned from Helen to change my way of thinking. 这表明学生已能够借助自我对话调整对困境的理解，并将Helen的积极视角转化为自身的应对方式。由此，Q6、Q7推动学生由情感共鸣进一步走向立场融入，实现神入。
3. 聚焦重构性理解问题链，迁移情境经验，内化自我与融合世界意义
Wiggins & McTighe（2005）指出，自知是理解的关键侧面，自知要求我们自觉地质疑自己看待世界的方式，从而学会自省，思考应该如何调整思维和行动来满足特殊情况的需要。因此，学生应在教师指导下，“逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本作者、世界和自我间的关联，表达新思想”（葛炳芳，2024）。学生借助多模态社交分享情境迁移任务落实应用，通过情绪策略规划等元认知反思深化自知，将语篇领悟转化为个人实践与内在认知，形成逆境促进成长的深层感悟，提升创新表达与觉察能力，实现语言运用能力、价值判断力与人格的协同发展。
（1）情境中迁移，达成真实任务中的知识应用
Brown et al （1989）在情境认知理论中强调，学习通过嵌入真实情境中的活动来实现知识迁移，从而将抽象概念转化为实际应用。教师可通过问题链连接真实任务，引导学生活用知识，启发深度思考，将所学所思迁移应用于真实问题解决，最终产出创造性成果。教师设计的问题链如下：
Q1: How would you write a social media post to share your own experiences through rain or shine?
Q2: What weather and emotion words will you use?
Q3: Will you write like Helen or Peter? Why?
Q4: What picture would you post with your text?
Q1以社交媒体创作工坊为任务，创设贴近学生生活的表达情境；Q2引导学生调用天气与情感词汇；Q3引导其选择叙事视角，理解语言风格与情感态度的关联；Q4则引导其整合文字、图片等多模态元素，完成不同天气的日记分享帖创作。据此，学生在迁移天气、情感词汇和表达方式的基础上，开始主动运用“同一情境下不同心态会塑造不同体验”的文本意义重构个性化表达。有学生从情绪转变与自我成长的角度重构理解，并配以成长主题图片写道：It rained during our 1500-meter race today. My shoes got wet and the track was slippery, and I could hardly see through the rain. I was tired and cold. But you know what? Crossing the finish line in the rain made me feel stronger than I expected. 这表明学生已能在新情境中重组文本经验，实现语言运用、情感态度与意义建构的统一。上述问题链以真实任务为依托，推动学生由文本理解走向情境迁移，落实应用。
（2）开展元认知反思，在反观自身中走向自知
自知是理解的关键侧面，要求学习者自觉反思自己看待世界的方式，并在反思中调整思维与行动以应对具体情境的需求（Wiggins & McTighe，2005）。基于此，教师应借助问题链连接文本理解与自我反思，引导学生审视自身的归因偏差与认知局限，进而调整思维方式与后续行动，实现对自我理解的主动修正。教师设计的问题链如下：
Q5: How can we face rainy days in our own lives?
Q6: What can you learn from Helen's optimism?
Q7: How can you be a Helen to your friends or yourself?
通过Q5，引导学生联系生活中的rainy days，审视自身面对挫折时的情绪反应与归因方式； Q6推动学生从Helen的乐观态度中提炼应对困境的积极因素； Q7则进一步促使学生将这种理解转化为面向自我与他人的行动策略。 据此，学生的理解由文本认同走向自我反思与认知修正。 有学生说： I used to be like Peter. Now I know my mindset is my weather. I can be my own Helen by talking positively to myself. 这表明学生已不再停留于接受文本观点，而是开始反观自身原有的思维方式，并尝试通过积极自我对话调整情绪反应。 教师要求该学生进一步解释，其结合篮球队选拔失败经历深刻反思： Last month, I didn't make the basketball team. I was totally Peter, complaining about the court being slippery and the judge being unfair. After reading the story, I see that I was just making excuses. The rain wasn't outside. It was in my heart. Now I practice harder, not just blaming the “weather”. Maybe this “rain” is telling me to be stronger. 这一回答表明，学生已开始意识到自己先前将困境简单归因于外部条件的认知偏差，并尝试调整理解方式和行动取向， 体现出自知侧面的深化。 综上，Q5~Q7推动了学生“内化迁移所学，通过与自我对话追求意义增值”（葛炳芳、马诗语，2025），进而实现自我与世界意义的融合，推动学习理解由语言掌握走向价值内化。
四、结语
“阅读是一个复杂而精彩的过程，其中意义产生与转化贯穿始终，它并非仅仅是获取信息的简单行为，而是一个与文本互动的过程”（汪向华、苏殷旦，2024），更是经历解释、阐明、应用、洞察、神入、自知等理解思维活动的过程。在理解导向下，教师搭建问题链支架，促进学生从被动解读转向主动建构，以倾听者、引导者、探究者的角色将课堂交还给学生，使其在这个过程中主动将教材与现实世界关联，自主提取、组织信息，创建知识图谱，培养逻辑思维、批判思维和创新思维，从而使他们能够在直面真实世界挑战时，以深沉自信与从容泰然处之。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/17083。
本文作者：傅卓宏（浙江省杭州市萧山区北干初级中学）