【摘 要】当前中华文化融入小学英语教学面临现实困境，根源在于对学习本质的认知偏差。本文以洞察式学习理论为视域，提出小学英语文化教学应由用英语学文化转向用文化学英语，以此重构教学的内在逻辑，并基于“糖葫芦之旅”的两轮对比教学实践，提出以文化实践为起点、以深度体验为核心、以文化共创为归宿的教学策略，旨在促进语言与文化的有效协同，为中华文化融入小学英语教学提供理论参照与实践路径。
【关键词】洞察式学习；中华文化；小学英语
《义务教育英语课程标准日常修订版（2022年版2025年修订）》明确将“培育文化意识”纳入课程目标，指出应引导学生“加深对中华文化的理解和认同，坚定文化自信”（教育部，2025）。因此，小学英语课程应在引导学生学习语言的过程中，助力学生“传承中华优秀传统文化，学习如何向世界有效地传播中国文化”（鲁子问，2023）。然而，中华文化融入小学英语教学仍面临多重现实困境。基于此，本文引入洞察式学习理论，结合北京版新版小学英语四年级上册第五单元第5课时“糖葫芦之旅”的教学实例，通过对两轮递进式教学实践的对比反思，探索中华文化与小学英语教学深度融合的逻辑与策略。
一、中华文化融入小学英语教学的现实困境与根源
中华文化融入英语教学虽已成为课程改革的重要共识，但实践中仍普遍存在重语言轻文化、重教书轻育人、语言学习浅层化、教学内容碎片化、文化渗透表面化等问题。其根源并不在于教学方法或课堂设计上的技术性不足，而在于教师对学习本质的理解偏差，具体表现在以下三个方面：
1.学习内涵窄化：语言难以深入，文化难以育人
在教学中，学习常被理解为知识的记忆与再现。课堂上，学生忙于机械操练词汇、句型等语言知识，被动接受民俗、节庆等文化内容，却缺少在真实文化语境中运用语言体验文化与表达意义的机会。这就导致语言学习停留于形式模仿，难以形成真正的交流能力；文化学习则沦为零散信息的积累，难以深入理解其背后的情感立场与价值意蕴。
问题的根源不在于教学内容本身，而在于对学习内涵的窄化：英语学习被简单等同于语言知识学习与语言技能训练；语言与文化、认知与价值之间的内在关联被隔离，学习所蕴含的育人价值难以真正实现；中华文化虽然进入课堂，却难以真正进入学生内心。
2.学用错置：文化实践沦为语言学习的附属环节
当前小学英语课堂普遍遵循先学后用的教学逻辑：先学习词汇、句型，再了解文化知识，最后开展实践活动。这一安排强化了线性化、浅层化的学习模式。在此框架下，文化实践往往被视为巩固语言形式、检验学习结果的工具，而非理解文化、生成意义的过程。学生虽然参与了文化实践，但其核心任务仍是操练既定句式、复述既有文化内容，而非真实表达其对文化的理解与感受。
问题的根源在于学用关系的错置。实践本应是学习发生的场域，却被降格为知识学习后的附属环节。当文化实践只能服务于语言形式的强化时，其体验性和生成性便被削弱：学生会背但不会用；能够复述文化知识，却难以形成真正的文化理解与认同。因此，中华文化融入教学的关键，不在于是否设置实践活动，而在于能否让实践真正成为学习发生的起点与过程。
3.主体缺位：文化理解缺少个性，文化传承缺乏创造
在中华文化融入教学时，学生往往被置于知识接受者与任务执行者的位置：教师讲解，学生记录；教师布置任务，学生按既定步骤完成。这种模式压缩了学生主动感知、自主表达与意义建构的空间，学生不仅难以真正理解文化内容，更难以形成情感认同，语言表达也缺乏个性与创造性，学习兴趣和持续投入难以维持。
问题的根源在于学生主体地位的缺失。学生本应是文化意义的主动建构者，却长期处于被动接受的位置，从而难以形成真正的学习内驱力。文化如果只是外部知识的传授，而不能通过学生的体验、表达与再创造得以内化，就难以真正实现文化传承。因此，中华文化融入教学的关键在于重建学生的主体地位，使其从完成任务转向主动参与，从被动接受转向自主创造。
二、洞察式学习：重构中华文化融入教学的新视角
为回应上述现实困境，本文引入英国教育哲学家迈克尔·伦特利的学习理论。 该理论重新界定了学习的本质，为中华文化融入教学提供了新的理论支点，也为教学逻辑的重构提供了可能。
1.洞察式学习的内涵
Luntley （2005） 区分了两种不同的学习范式： “学习即理论习得”（learning as the acquisition of theories） 与“学习即洞察力发展”（learning as the development of insight）。 为便于论述，本文分别简称为“理论式学习” 与“洞察式学习”。
理论式学习将学习理解为对既有知识、规则与概念的掌握，强调先理论后实践。在这一框架下，实践中合理行为的产生被视为理论应用的结果，学习的核心任务是储备和调用知识。洞察式学习则认为学习首先不是理论的习得，而是学习者在具体情境中形成洞察力的过程。合理行为并非依赖预设理论而产生，而是学习者在注意力的引导下于情境中识别关键关系，把握行动方向，进而生成适切行为。洞察既构成行为的基础，也构成行为合理性的来源（Luntley, 2005）。
洞察式学习具有三个核心特征：其一，情境性。此处的“情境”并非课堂的物理环境，而是学习者持续参与、回应、调整所生成的动态空间。因此，学习的关键不在于获得现成知识，而在于进入情境，与情境建立联系，并在其中发现什么值得关注，什么需要回应（Luntley, 2005）。其二，注意力驱动。注意力并非单纯的心理活动，而是一种与情境深度耦合的行动能力。它使学习者能够主动聚焦关键对象，统合情境中的相关元素，并迅速产生合理行为。此时，学习并不依赖对抽象规则的检索，而更多体现为一种直接的“知道如何做”。因此，洞察被视为一种经验智慧（Luntley, 2005）。其三，开放性和创造性。理论式学习往往追求确定答案，容易使学习停留于对既有知识的重复；洞察式学习则始终保留重新理解、修正判断与生成新意义的可能。正因如此，学习者才能在不确定情境中主动建构秩序，并形成创造性的行动（Luntley, 2005）。
2.洞察式学习的发生机制
Luntley（2008）认为，理论式学习预设了知识的先在性，容易使学习沦为对既有知识的重复确认，而学习过程中真正的生成性则被遮蔽。与之不同，洞察式学习并不把知识视为行动之前的预备条件，而强调理解是在行动过程中逐渐形成的。换言之，学习并非“先知后行”，而更接近一种“以行生知”的过程。这里的“行”并非单纯的操作活动，而是学习者置身具体情境时展开的整体性行动；“知”也并非预设的概念体系，而是在行动过程中逐渐生成的理解与表达。结合伦特利的相关研究，本文将这一过程概括为三个层次。
第一层为情感层。学习并非始于概念，而始于学习者对世界的情感性投入：个体通过对舒适、愉悦、安全、联结等状态的追求，逐渐形成对行为与环境的基本期待。当这些期待被打破时，某些事物才会变得显著，从而引发进一步的关注与探索（Luntley, 2008）。情感层面的差异觉察构成学习发生的最初动力与方向。
第二层为审美层。从情感觉察到概念形成之间还存在一个关键的中间层——审美经验。这里的“审美”并非狭义的艺术鉴赏，而是学习者对节奏、韵律、重复、协调等经验结构的直觉性感知。学习者会本能地感受到某种表达或行为是否恰当，并据此不断调整自身行为。正是在这种对经验模式的感知、延续与修正中，新的意义区分与秩序结构逐渐生成，从而为概念形成奠定基础（Luntley, 2018）。
第三层为概念层。在前两个层次的基础上，学习者开始对经验进行归类、提炼与表达，最终形成具有普遍性与可交流性的概念知识（Luntley, 2018）。概念并非学习的起点，而是学习者在行动中对经验进行反思、整理与语言化后的结果（Luntley, 2008）。因此，概念习得者首先是情境中的行动者与秩序建构者，而非被动的知识接受者。
3.洞察式学习对中华文化融入教学的重构
基于洞察式学习理论，中华文化融入教学需要实现一个根本性转向：从用英语学文化转向用文化学英语。用英语学文化本质上仍属于理论式学习范畴。在这一逻辑中，英语被视为需要优先掌握的语言工具，中华文化则被处理为等待翻译与讲解的知识内容。文化进入课堂，往往只是作为语言学习的补充材料，其价值主要体现在词汇、句型与表达训练上，因而难以真正发挥育人功能。而用文化学英语则体现了洞察式学习的基本立场，即学习并非先掌握语言规则再进入实践，而是在具体文化情境中通过行动逐渐生成理解与表达。这里，文化不再是被介绍、被讲解的对象，而成为学习发生的现实场域；英语也不再是脱离生活的知识系统，而成为学习者参与文化行动、表达真实意义的重要媒介。
这一转向意味着教学逻辑的整体重构。在教学目标上，不再仅仅强调掌握中华文化的英语表达，而是更加关注学生在文化实践中的文化理解、认同与表达能力。在教学过程上，不再遵循先语言后文化的线性路径，而是首先将学生置于真实文化情境之中。学生通过体验、合作、表达与创造，在参与、表达欲望的内在驱动下主动生成语言需求，并在实践过程中不断完善语言表达。在教学结果上，不再以复述标准答案或完成固定任务为目标，而更加重视学生基于自身经验所形成的个性化理解与创造性表达，使文化学习真正转化为意义建构的过程。在师生角色上，教师不再只是文化知识的讲授者，而是文化情境的创设者、学习活动的组织者与文化实践的参与者；学生也不再是被动的知识接受者，而成为文化意义的主动建构者与创造者。
三、洞察式学习视域下中华文化融入小学英语教学的实施策略
基于前文对中华文化融入教学逻辑的重构，本文结合“糖葫芦之旅”一课的两轮教学实践，提炼出三条实施策略。这节课所在单元内容主要围绕三明治制作、中西方菜单对比、中国餐桌礼仪、水果沙拉制作展开，虽涉及中西饮食文化，但本土文化内容相对薄弱。为此，教师增设“糖葫芦之旅”一课，使单元形成“西方饮食——中国饮食——地方饮食”的递进结构。以下对三条策略展开具体分析：
1.以文化实践为起点：在真实任务中生成语言需求
传统教学往往隐含一个关键假设：学生只有掌握了语言知识才能进入文化学习。这种教学逻辑容易导致语言学习脱离真实情境，学生缺乏真实表达需求。洞察式学习强调，真实的学习发生于学习者的既有预期被打破、注意力被激活之时。当文化实践成为学习起点时，学生会在完成任务的过程中自然生成表达需求，语言也因此不再只是机械操练的对象。
基于这一理念，教学可从三个方面展开：第一，以可感知的文化经验降低理解门槛。教师应尽可能调动实物、声音、图像等多重感官资源，让学生先接触文化、感受文化，而非直接进入抽象知识学习。文化经验越真实，学生越容易形成情感投入。第二，以真实任务锚定语言学习方向。任务不应只是课堂练习，而应具有明确对象、真实情境与交流需求，使学生在完成任务过程中自然产生表达动机。第三，通过直观教具建立语言与事物之间的直接联系。借助实物、图片等媒介，学生能够在具体经验中理解语言意义，而非停留于表面的记忆。
第一轮教学中，学生只是机械记住糖葫芦的制作流程，缺乏真实表达动机，在整个过程中处于被动状态，难以产生真实表达诉求。第二轮教学则从导入环节开始重构学习情境。首先，教师提前一周布置欣赏歌曲《冰糖葫芦》的任务，帮助学生建立对主题的亲近感；其次，课堂伊始，教师呈现真实糖葫芦，并通过问题链“What is tanghulu made of?”“What is the sugar on the hawthorns like?”“What color is the sugar coat?”等，引导学生观察与描述，从而建立hawthorn、amber等词汇与其表征事物之间的直接联系。当学生看到糖葫芦后发出惊叹并主动表达时，他们与中华文化之间的情感联结已然形成。最后，教师发布为国际文化节设计糖葫芦展示摊位的任务，使学生对后续做糖葫芦的活动产生真实期待。
2.以深度体验为核心：在审美参与中生成文化理解
中华文化融入教学的难点在于如何让学生真正理解文化。传统课堂通常通过讲解文化背景、象征意义等方式进行教学，这容易导致文化理解停留于概念层面。洞察式学习则另辟蹊径：通过激活审美经验驱动学生参与文化实践并生成文化理解与认同。
基于这一理念，教学可采取以下三条策略：第一，以完整过程替代碎片化活动。教师应让学生参与文化实践的全过程，而非停留于局部操作。只有经历完整过程，学生才能真正理解文化行为之间的内在联系。第二，以审美体验深化文化感知。教师应引导学生关注文化实践过程中的颜色、声音、节奏、形态等变化，使学生在观察与比较中形成对文化秩序的直觉性感受。第三，以同步表达推动意义生成。语言学习不应脱离体验过程，而应嵌入行动本身，使学生在边观察、边操作、边表达的过程中生成理解与语言。
第一轮教学中，教师虽然安排了“串果（糖葫芦）”活动，但这一活动被置于知识讲授之后，更像是调节课堂气氛的趣味活动。学生虽然完成了片段性操作，但未真正体验制作全过程，自然无法形成完整的语言表达。第二轮教学则将制作糖葫芦本身作为学习发生的核心场域。教师带领学生完整经历洗果、去蒂、熬糖、串果、蘸糖、品尝的全过程。学生在此过程中的观察、体验与模仿等，本身就是审美经验；语言学习在文化实践中自然同步进行。例如，在去蒂环节，一名学生因急于参与活动，起身探头去询问前排学生其英文表达。在熬糖环节，学生观察糖水颜色由clear逐渐变为amber，再形成可以拉丝的糖浆状态，并尝试自主命名相关过程。例如，一名学生说出make the syrup，这并非对标准答案的机械复述，而是学生基于观察与体验生成的主动表达。学生在观察、操作与表达不断交织的过程中，获得的已不仅是语言知识，更是对糖葫芦制作过程及其文化意义的理解与认同。
3.以文化共创为归宿：在开放空间中实现创造性传承
中华文化融入教学的最终目标是使文化真正成为学生愿意表达、能够创造并主动传播的对象。如果教学始终停留于标准答案与统一表达，学生便只是重复既有文化知识，难以形成创造性的文化理解与传播能力。在洞察式学习视域下，中华文化融入教学应从“接受——复述”转向“体验——内化——共创”，为学生提供个性化表达与创造性实践的空间。
具体而言，可从三个方面展开：第一，设置开放性文化任务。教师应避免预设唯一答案，允许学生基于自身经验进行个性化设计与创造，使学生真正成为文化实践的主体。第二，提供多样化表达资源。教师应在材料、形式与表达方式上保持开放，为学生创造不同层次、不同风格的表达可能，鼓励学生形成个性化文化理解。第三，建立真实传播情境。学生不仅要完成作品，还应有机会向真实对象进行展示、介绍并与之交流，使文化表达真正具有社会意义。
第一轮教学中，课堂展示主要服务于知识巩固，学生即使反复练习，也依然难以流畅表达糖葫芦制作过程。第二轮教学则有了明显改善，因为教师为学生保留了创造空间。例如，在串果阶段，教师提供葡萄、圣女果、草莓等多种水果，并提出“Design your special tanghulu.”的任务。学生由此创造出彩虹果串、酸甜果串、大小果串等不同作品。在此基础上，教师进一步引导学生解码糖葫芦背后的文化寓意，如红色所象征的喜庆意义、甜所蕴含的美好祝愿，以及“葫芦”与“福禄”之间的文化关联。
最后，学生兴致勃勃结合自己的作品重新组织文化表达，并向国际文化节的“观众”进行介绍。有学生在展示自己的糖葫芦时说道：Red is for luck, and green is for health. 也有学生尝试表达：Tanghulu brings good luck. 此时，学生已不再只是复述既有文化内容，而是在真实传播情境中主动赋予作品新的文化意义。中华文化因此从被学习的知识转化为被创造和传播的文化经验。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：本文系河北省2023年度“十四五”教育科学规划课题“小学英语跨学科主题教学设计与实践研究”（项目编号：2303127）的阶段性研究成果。
本文作者：王锋治（河北师范大学教师教育学院）、李海霞（北京联合大学师范学院）、张鑫（北京市东城区文汇小学）