【摘 要】入项活动是项目式学习的起始环节，承担着激发学习内驱力、明确探究方向、建立项目认知框架的重要功能。当前小学英语项目式学习实践中，入项活动仍存在学生参与感不足、驱动性问题设计失当、与教材学习脱节、与后续探究衔接不畅等问题。本文结合项目实践案例，提出小学英语项目式学习入项活动的设计原则，并从情境创设、问题建构、教材勾连、路径规划四个方面阐述入项活动的具体实施策略。
【关键词】项目式学习；入项活动；驱动性问题；学习支架
一、引言
项目式学习是一种以学生为中心，引导其在真实情境中发现问题、分析问题、解决问题的探究式学习方式，其核心在于让学生通过持续的主题探究，综合运用学科知识完成挑战性任务，在实践中发展核心素养（夏雪梅，2018；桑国元等，2023）。在小学英语教学中开展项目式学习，既能打破传统碎片化的知识教学模式，又能让学生在语言运用中深化对知识的理解，提升问题解决能力与合作探究能力（郄利芹、贺昀，2025）。
入项活动作为项目式学习的起始环节，是通过一定的情境让学生投入到项目式学习中，承担着激发学习内驱力、明确探究方向、构建项目认知框架的重要作用（夏雪梅，2020；美国巴克教育研究院项目式学习计划，2023）。优质的入项活动既能帮助学生树立项目探究的整体意识，激发探究内驱力，也能帮助学生建立对项目主题的初步认知，明确探究方向，还能为后续深度探究搭建必要的知识和技能支架。可以说，入项活动的质量直接影响学生能否以积极的状态投入后续的项目学习。
然而，当前小学英语项目式学习中，入项活动的设计与实施仍存在若干突出问题。其一，入项流于形式，学生被动接受，参与感与探究意愿不足。其二，驱动性问题缺乏情境性与层次性，导致探究方向模糊。其三，入项活动与教材学习脱节，学生语言储备不足，后续探究推进困难。其四，入项与后续探究衔接不畅，学生缺乏对项目整体进程的认知，探究易陷入盲目与随意。本文将以六年级英语教学实践为载体，结合毕业季课程设计——向国外来宾介绍校园项目，探索入项活动的设计原则与实施策略，试图回应上述实践困惑，为小学英语教师设计和实施入项活动提供参考。
二、小学英语项目式学习入项活动的设计原则
针对当前入项活动存在的四类突出问题，本文提出以下针对性设计原则，为后续制定和实施策略确立方向。
1. 立足学生主体，激活参与内驱力
入项活动应坚持学生主体地位。好的入项活动首先需链接学生心理，真实激发学习内驱力（夏雪梅，2025）。具体而言，入项活动应贴合小学生认知水平与生活实际，以真实可感的情境引发学生的情感共鸣，让学生感到与自身有关；同时通过角色代入赋予学生明确的身份定位，让学生带着主人翁意识进入项目探究。教师在此过程中发挥情境创设者与情感激发者的作用，让学生在体验中萌发主动探究的意愿。
2. 聚焦核心问题，明晰探究方向
入项活动应以精心构建的驱动性问题体系为引领。驱动性问题是入项活动的灵魂，一个好的驱动性问题应具备真实性、挑战性、开放性（夏雪梅，2025），并与学习目标相呼应（美国巴克教育研究院项目式学习计划，2023）。同时，考虑到小学生的认知特点，教师需将核心驱动性问题拆解为若干层层递进的子问题，构建层级化的问题体系。在实施入项活动时，应赋予学生参与探究对象选择、内容维度建构及成果形态规划的话语权，让学生在主动体验中明晰探究方向，避免探究的盲目性。
3. 勾连教材内容，搭建语言支架
小学英语项目式学习要促进学生语言能力的发展，而入项活动作为项目的起始环节，需为学生的语言实践提供必要的知识储备。教师应紧扣项目主题，自然且合理地勾连教材语篇进行教学，帮助学生在入项阶段掌握项目探究初期所需的核心语言表达框架，为后续的语言运用搭建脚手架（徐国辉等，2025）。
4. 着眼项目全程，建立探究框架
项目式学习在本质上是深度持续的探究活动（桑国元等，2023）。入项活动的设计应具备全局视野，教师需考虑如何让学生在完成入项学习后能清晰地了解项目的整体流程、阶段任务与时间安排，建立起对项目探究进程的整体认知。通过在入项阶段呈现可视化的项目探究路径，帮助学生形成全局观，既能降低学生对长周期探究的焦虑感，又能培养学生的规划意识与时间管理能力，实现从入项到探究的自然过渡。
三、小学英语项目式学习入项活动的实施策略
基于上述设计原则，本文以向国外来宾介绍校园的项目为例，阐述入项活动的具体实施策略。该项目面向六年级学生，结合学校毕业季“感恩母校、献礼母校”的课程设计，确立Introduce Our School to New Friends from Other Countries的项目主题。项目的核心任务是：以小组合作的形式，为母校制作英文简介，并以小导游的身份向外国友人介绍校园。围绕入项活动的核心任务，教师在具体实施中重点从以下四个方面展开：
1. 以真实情境激发学生参与意愿
入项活动中，情境创设的核心目的是让学生在情感上和认知上同时进入项目主题。情境的设计需同时满足三个条件：一是真实性，即情境应源于或模拟学生的真实生活；二是相关性，即情境与学生的既有经验和情感体验相关联，能够引发共鸣；三是角色性，即情境赋予学生明确的身份定位，让学生带着角色感进入探究。
本项目充分利用六年级毕业季这一特殊时间节点，围绕毕业季课程展开设计。六年级学生处于小学阶段的尾声，即将告别母校，对学校怀有深厚的情感。同时，学校每年毕业季都会开展感恩母校系列活动，学生在情感上已有一定的铺垫。教师以此为背景，面向学生设计了多种毕业季纪念活动，经问卷调研，为母校制作英文简介这一方案认可度最高，学生希望将母校介绍给更多人。基于此，教师创设了向外国来宾介绍校园的真实任务情境：学校将迎来外国教育交流团，需要招募校园英文小导游，向来宾介绍学校的建筑与文化特色。这一情境贴合学生的情感，同时赋予学生校园小主人和文化传播者的角色身份，让学生在情感共鸣中产生乐于参与的内驱力。
入项课上，教师呈现学校毕业季相关的图片，将学生带入项目背景情境之中，使学生自身与学习内容建立关系，激活学生之前的回忆，激发学生对即将开启的毕业季课程（活动） 的兴趣或思考。 之后，教师提出本项目的驱动性问题： How can we make an interesting introduction of our school to foreign visitors? 启发学生思考如何以校园小主人的身份来完成此项目，提升学生的主人翁意识。
2. 以层级问题构建探究框架
驱动性问题是项目式学习的核心要素。一个好的驱动性问题体系应具备层级性：核心驱动性问题统领全局，子问题分解探究路径，拓展问题引导具体行动（桑国元等，2023）。三个层次的问题形成一个从宏观到微观、从方向到操作的完整链条，让学生在入项阶段就对项目过程有清晰的认知。如表1所示，本项目的核心驱动性问题聚焦如何进行有趣的英文介绍，三个子问题分别对应探究的三个关键节点：子问题1聚焦探究对象的确定，解决介绍什么的问题；子问题2聚焦介绍内容维度的建构，解决从哪些方面介绍的问题；子问题3聚焦成果制作的准备工作，解决用什么形式呈现、需要准备哪些材料、如何分工的问题。每个子问题下设若干拓展问题，为学生的信息收集和内容创作提供具体指引。这一层级化的问题体系，既是教师设计入项活动的脚本，也是学生开展项目探究的导航。
表1 本项目的驱动性问题体系
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项目主题 |
Introduce Our School to New Friends from Other Countries |
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核心驱动性问题 |
How can we make an interesting introduction of our school to foreign visitors? |
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子问题 |
子问题 1：What places or buildings do we want to introduce? |
子问题 2： What can we introduce about the buildings/places? |
子问题 3：What do we need to prepare before making the introduction? |
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拓展问题 |
① What is the name of the building or this place? ② Why do you choose this place/building? |
① Where is it? ② How old/tall is it? ③ What color is it? ④ What is it used for?/What can we do there? ⑤ Why is it important for the school/students? ⑥ What special activities happen there? |
① What form will our work be in? ② What things do we need to prepare? ③ Who will be responsible for each part?
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入项课中，教师以问题体系为线索，分三步引导学生构建探究框架。
第一步：确定探究对象（对应子问题1）。 在完成情境创设后，教师以校园导览员的身份，通过图、文、音结合的形式向学生整体介绍校园信息，包括学校名称、地理位置、校园规模、校训、主要建筑、特色活动等，激活学生对校园的全面认知。随后，教师出示校园建筑示意图，组织学生使用数智笔进行现场投票，选出最想向外国友人介绍的三处校园建筑/地点，确定为本班的核心探究对象。各小组以随机抽取的方式认领其中一处，这既体现了集体选择的结果，又保证了各探究对象的均衡覆盖。
第二步：明确介绍维度（对应子问题2）。确定探究对象后，教师引导学生进行角色转换，从听众视角出发进行思考：If you were the visitors, what would you want to know? 各小组展开头脑风暴，列出自己或听众想了解的问题。教师将学生提出的零散问题进行归类整理，并引导学生发现这些问题主要集中在几个方面：基本信息（名称、位置、大小、颜色等）、功能用途（做什么用的）、特色价值（为什么重要、有什么特别活动）。教师将这些方面与表1中子问题2的拓展问题对应呈现。这一过程既尊重学生的自主提问，又将学生提出的问题纳入教师预设的探究框架中，实现了学生生成与教师引导的有机统一。
第三步：规划成果形式（对应子问题3）。 明确介绍维度后，教师追问：How do we present it? 并呈现故事书、宣传手册、校园模型、课本剧、导游视频等多种成果样例，打开学生的思路。随后教师组织小组讨论，各小组结合自身兴趣和特长初步形成本组产品形态的意向，达成可以多种产品形态并行的共识。此处的项目产品不是教师的决策，而是在教师引导下由学生自主提出的，既发挥了学生的主动性，又平衡了语言学习的难度。同时，教师引导各小组关注项目手册中该环节的提示，使学生了解支架的位置与作用。这一环节让学生对最终要产出什么、需要做哪些准备有了清晰的预期，为后续探究和行动奠定了基础。
3. 以教材勾连搭建语言支架
入项活动不仅需要解决探究什么、怎么呈现的问题，还需要为用什么语言探究提供初步支持。小学英语项目式学习中的语言支架搭建，应遵循“从教材中来，到项目中去”的原则。教师需选取与项目主题高度相关的教材语篇，在入项阶段进行针对性教学，帮助学生提取可迁移的语言框架，为后续的自主表达奠定基础。
本项目聚焦介绍校园建筑这一核心任务，据此教师选取了外研版新标准《英语》六年级上册Module 1 Unit 1“How Long Is the Great Wall?”作为支架语篇。该语篇以长城为介绍对象，包含描述建筑基本信息的典型句式和词汇，与项目任务——介绍校园建筑具有高度的结构相似性，便于学生实现语言迁移。同时，该语篇文本难度适中、逻辑清晰、语言结构简单，学生能够快速把握主旨、提取核心信息，因此依据教学整体安排，在入项课时内学习该语篇，并依托语篇内容提炼可迁移的语言表达支架。
在语篇教学中，教师始终以项目任务为背景组织教学活动。教师首先向学生说明：Daming and Simon are introducing the Great Wall. Their introduction can help us learn how to introduce our school buildings. 让学生通过学习如何介绍长城学会介绍学校建筑。教学过程中，教师以问题链引导学生梳理信息：
（1）What does Daming want to introduce?（引出介绍对象。）
（2）What does Simon know about the Great Wall?（引出基本信息。）
（3）How does Daming describe the Great Wall?（引出描述性语言。）
通过梳理语篇信息，师生共同提炼出介绍建筑的基础句式和语篇框架： I want to introduce ... It's in ... It's very ... People can ...
为丰富学生的语言表达，教师还利用AI工具与学生现场互动，让学生提出关于长城的拓展问题（如：Who built the Great Wall? Why did people build it?），并结合AI的回答补充信息。随后，教师引导学生将获取的信息按照Location、Year、Appearance等进行分类，帮助学生建立结构化意识。语篇教学结束后，教师以校园内诚和园的长城微缩景观为连接点，将学生从介绍长城拉回到介绍校园建筑的真实情境。教师提问：There is a mini Great Wall in our school. If you want to introduce it to foreign friends, what would you say? 学生尝试运用刚学的句式和语篇框架进行口头表达，初步实现了从教材语言到项目语言的迁移。这一环节让学生在入项阶段就获得了用英语介绍事物的成功体验，为后续的小组探究提供了语言准备和工具支持。
4. 以可视化路径建立全局认知
入项活动的最后一个重要功能是帮助学生建立起对项目探究全过程的整体认知，即教师需要公开项目过程（美国巴克教育研究院项目式学习计划，2023）。学生在完成入项课后，心中应有清晰的项目地图：知道项目分几个阶段推进，每个阶段要完成什么任务，什么时间节点需要产出什么成果。教师应以核心驱动性问题为抓手，引导学生根据过往项目经验共同拆解项目任务、梳理推进路径，并将师生商议形成的阶段规划以项目探究周期规划表的形式确定下来，让学生对项目的阶段划分、关键任务、时间节点与成果产出形成明确认知。这一全局认知能有效降低学生对长周期探究的焦虑感，也有助于培养学生的规划与反思意识和时间管理能力。
本项目入项课的尾声阶段，教师向学生呈现可视化的项目探究周期规划表（见表2），并讲解各阶段的任务和时间安排。
表2 项目探究周期规划表
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核心驱动性问题：How can we make an interesting introduction of our school to foreign visitors? |
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时间阶段 |
关键任务与探究目标 |
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第1阶段：确定探究对象，收集整理信息（2024.11.12~ 2024.11.19） |
选定介绍校园的建筑或地点，各小组通过实地观察、访谈师生、查阅资料等方式，收集并整理所选对象的相关信息。 |
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第2阶段：建构语言内容，完成作品初稿（2024.11.20~ 2024.11.27） |
各小组运用所学语言框架撰写英文介绍稿，并着手制作项目产品，完成作品初稿。 |
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第3阶段：修改完善作品，展示交流评价（2024.11.28~ 2024.12.06） |
各小组对作品进行修改完善，完成最终的展示准备，并进行成果展示与交流评价。 |
为了帮助学生清晰把握项目进程，教师为项目学习设计了配套手册。手册每页印有项目整体流程进度条，进度条包含项目核心驱动性问题及各个子问题，并指向最终的项目产品。直观呈现探究进程为整个项目提供了持续、可感知的过程指引。
四、结语
入项活动是小学英语项目式学习的关键起点，其设计与实施质量直接影响学生后续探究的深度与成效。本文针对当前入项活动存在的四类实践困境，提出了立足学生主体、聚焦核心问题、勾连教材内容、着眼项目全程四条设计原则，并从情境创设、问题建构、教材勾连、路径规划四个方面阐述了具体实施策略。需要强调的是，入项活动的设计与实施并非一成不变的固定程式，教师应根据项目主题特点、学生认知水平和教学实际灵活调整。期待本文的探索能为小学英语教师开展入项活动提供可借鉴的思路，让入项活动真正成为学生探究之旅的精彩起点。
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（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
本文作者：王红（北京市西城区奋斗小学）、徐国辉（北京教育学院）、郝文婧（北京市西城区奋斗小学）