【摘 要】本文通过问卷调查、座谈、访谈、课堂观察等方法对英语中考复习教学现状进行了调查。研究发现：许多教师依据教材、辅导书、模拟卷进行复习教学；复习内容以词汇、语法为主；复习方法以教师讲解和学生做题为主；复习资源以练习题和模拟卷为主。师生对复习教学的满意度较低，复习时间长，课业负担重，教学效果差。本文针对上述问题进行了分析，并提出了改进建议。
【关键词】中考复习，初三复习，教学现状
一、引言
初中毕业英语学业考试（以下简称“中考”）是义务教育阶段英语学科的终结性考试，其考试结果既是衡量学生是否达到初中毕业水平的主要依据，又是高中学校招生的重要依据。为迎接中考，教师都会在中考前安排时间进行系统的复习。为全面、客观地了解英语中考复习教学的现状，审视复习教学中存在的问题和误区，探寻提高复习效果的途径，笔者围绕英语中考复习教学展开了调查、跟踪和研讨。
二、调查设计
1. 理论背景
在初中英语教学中，初三复习阶段非常重要（马黎，2007）。在这一阶段，教师要帮助学生复习并查漏补缺，使其系统和全面地掌握所学知识，提升综合语言运用能力，为其高中的英语学习打好基础。要使复习教学有效，教师首先要分析教学对象的需求，并在此基础上制定教学目标，确定教学内容，选择教学活动和教学方法。
教师要遵循语言学习的规律以及学生心理发展和认知发展的规律，结合中考的考查目标实施复习教学。教师不仅要帮助学生梳理、归纳、总结所学的知识，使其掌握语言规则，还要培养学生灵活运用所学语言的能力。中考复习阶段是学生最紧张、最繁忙、最容易焦躁不安的时期。随着中考的日益临近，学生深感升学的压力，因此在复习教学过程中，教师要特别关注学生的心理感受和心理差异；要善于激发学生的学习动机与兴趣，帮助学生消除焦虑，增强自信；同时，要充分调动学生的学习积极性，按照学生的认知特点组织教学，注意因材施教，充分、有效地利用教学资源，渗透学习策略。
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）明确指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。中考是义务教育阶段的终结性考试，《课标》关于终结性评价提出的评价原则是“要注重考查学生综合运用语言的能力”。中考的考查目标和课程的总体目标是一致的，因此复习教学应坚持英语课程的总体目标，教学内容和教学方法要为教学目标服务。
2. 调查对象、内容与方法
本次调查的对象为江西省各级各类初中学校初三年级的教师和学生，共23所学校，其中城市初中学校7所，县城初中学校8所，农村初中学校8所。调查的时间为2010年3月1日至6月10日（注：江西省中考时间为6月17日～19日）。调查围绕复习教学的依据、复习教学的内容、复习教学的方法、复习教学资源的开发和利用、师生对复习教学的感受与评价五方面展开。调查方法包括问卷调查、访谈、座谈和课堂观察。此次调查共发放教师问卷326份，收回有效问卷300份；发放学生问卷2532份，收回有效问卷2160份；跟踪听课84节。收集的问卷数据采用SPSS 11.0进行统计。
三、调查结果分析
1. 复习教学的依据
英语中考考查的是初中毕业生在英语学习方面是否达到了《课标》所规定的初中阶段毕业的水平。《课标》对初中毕业生在听、说、读、写等方面要达到的标准都作了具体要求。《课标》是教材编写的依据，也是教学和命题的依据；《考试大纲》（以下简称《考纲》）是命题单位根据《课标》的要求，结合本地的实际教学情况，把《课标》对教学的要求转化为可考核的要求，涉及考查的目标、内容、要求、方式，对题量、题型、时间、难易度等作出说明。
在复习前，教师应充分研究《课标》、《考纲》和学生的学习状况，依据学生的实际情况制定复习计划，实施复习教学，才能取得良好的复习效果。学生的学习状况指学生在初三新授课结束时的学习情况，包括认知和情感两方面。
（1）教师对复习教学依据的了解程度
从与教师的交谈中得知，绝大多数教师都知道《课标》是中考命题的依据，也是课堂教学的依据，但从表1可以看出，许多教师对《课标》并不熟悉，对《考纲》不了解，近一半的教师对学生的学习状况不是很清楚。
表1 教师对复习教学依据的了解程度
进一步调查发现：
① 认真研读《课标》、熟悉《课标》对中考要求的教师只占5.2%；读过《课标》、大概了解《课标》对中考要求的教师占32.7%；读过《课标》、但不清楚《课标》对中考要求的教师占44.5%；没读过《课标》、也不知道《课标》对中考要求的教师占17.6%。
② 研究《考纲》，了解考查目标、内容、要求和方式的教师占7.4%；读过《考纲》、知道题型的教师占33.6%；听说过《考纲》的内容、大概知道题型的教师占46.5%；从没读过《考纲》、根本不知道考什么的教师占12.5%。以上数据说明大多数教师只知道中考题型，对中考的考查目标、考查内容等不是很清楚，具体到每一项目（听力、语言知识运用、阅读、书面表达）的考查目标则更不清楚。
③ 充分了解学生、知道学生的优势和不足的教师占9.4%；对学生情况有所了解但不能完全把握的教师占43.3%；不了解学生学习状况、主要依据考试要求决定教学内容的教师占14.6%；未做调查而仅是跟着感觉走的教师占32.7%。
（2）复习教学计划的具体实施依据
表2显示，只有8.9%的教师根据《课标》、《考纲》对中考的要求，结合学生的实际水平和具体情况，精心制定复习教学计划，并根据计划实施教学；30.4%的教师参考《课标》、《考纲》对中考的要求制定教学计划，但并未严格按计划进行复习教学，大部分时间按照教材和复习资料的内容进行教学；60.7%的教师没有复习教学的计划，教学基本被教材和复习资料牵着走。
表2 教师实施中考复习教学的依据
复习教学不同于新授课教学，其主要任务是查漏补缺，使处于不同学习水平的学生均有所获，所以教师更需要精心备课。但在复习阶段，大多数教师都没有认真备教材和备学生，他们的教案往往是提供了答案的辅导书或试卷。
2. 复习教学的内容
根据《课标》，义务教育阶段英语课程的总体目标是发展学生的综合语言运用能力。具体地讲，中考应该考查学生的听、说、读、写四种语言技能以及灵活运用语音知识、词汇知识和语法知识的能力。
（1）复习教学的课型
笔者对所观察的84节课进行统计发现，38节课（45.2%）用于复习词汇和语法知识，练习题基本上以在单句层面进行语言形式和结构的操练为主；22节课（26.2%）针对中考题型进行专项复习，如听力理解、单项选择、完形填空、阅读理解、书面表达等，对学生进行专项技能训练；20节课（23.8%）为模拟试卷讲解课，主要是核对答案和讲解重点单词、词组和语法知识；4节课（4.8%）为综合复习课，教师以话题为主线，在情境和语篇中对学生进行听、说、读、写的训练。
从教师对复习教学内容的选择可以看出，课堂时间主要用于讲解语法和词汇，听、说、读、写技能的训练彼此割裂，忽视培养学生的综合语言运用能力，教的内容和考的内容显然是不一致的。有的教师在访谈过程中抱怨，“教师教的不考，学生对教师失去信心了；书上有的不考，学生对教材失去信心了。”
（2）中考各题型分值与复习教学各题型用时比例
课改实验区初中毕业英语学业考试命题指导项目组建议：中考试题由口语考试、听力理解、语言知识运用、阅读理解、书面表达五个大部分组成（转引自教育部，2005），并提供了各部分的参考分值所占比例：15%、20%、20%、30%、15%。江西省英语中考各题型分值为：听力理解25分；语法、词汇运用40分（单项选择15分和完形填空25分）；阅读理解40分；书面表达15分。口语考试由各学校在期中、期末考试前后进行，不计入中考总分。
表3显示，各项考查内容在课堂上的教学时间比例与其在试卷中的分值所占比例并不一致：听、读、写的教学时间所占比例太小；词汇和语法的教学时间所占比例太大；因口语考试得分不计入中考总分，口语训练在平时课堂上自然不受重视，在复习阶段大多数教师基本用汉语上英语课。
表3 各项考查内容在课堂中的教学时间比例
从表4可以看出，教师在讲评试卷时用时最多的题型是单项选择题和完形填空题，且前者所占的时间更多。而这些题型的分值在中考试卷中所占的比例并不大。教师为什么把大部分时间都用在这些题型上呢？通过访谈得知，因为学生总是在这些题型上出错。难道学生在听力、阅读、写作等题型上不出错吗？进一步访谈发现，真正的原因是听力、阅读、写作等题型不好讲。单项选择题和完形填空题涉及词汇和语法的用法，与其他题型相比，教师更擅长讲解词汇的用法、语法概念及语法规则。
表4 教师在讲评试卷时在各题型上用时比例
3. 复习教学的方法
在复习教学时间方面，复习时间为一个学期的占16.5%，三个月的占68.7%，不到三个月的占14.8%。
（1）复习模式
在复习模式方面，根据表5的调查结果，绝大多数教师采用的是“三轮复习法”。对三轮复习中每一轮复习的内容和方法作进一步调查发现：第一轮复习为“过”教材，即根据教材的编排顺序，复习教材中的词汇和语法，此轮复习一般占全部复习时间的一半；第二轮复习为专项复习，即根据考试题型进行专项训练，一般占全部复习时间的四分之一；第三轮复习为综合训练，主要是学生做中考模拟题，教师讲评，这轮复习也一般占全部复习时间的四分之一。
表5 教师常用的复习模式
从与教师的交谈中得知，三轮复习过后，教师觉得自己已尽力，如学生成绩不理想，主要责任在学生。如果按计划要进行三轮次的复习，但实际上只进行了两轮或一轮，教师觉得自己有责任，因为时间安排不当而没有完成计划的全部复习内容。由此可以看出，教师对复习教学求全、求广，力求面面俱到，对形式的关注大于对效果的关注，而且更多的是站在自己的立场上去考虑，而没有从学生的实际情况出发。
（2）分层复习情况
经过初一和初二两年的学习，学生的英语水平参差不齐。初三的复习教学应使各个层次的学生均有所获。要达到这个目标，教师必须分析学生的学习状况，分层教学，因材施教。但表6数据显示，除分层提问外，教师对所有学生基本“一视同仁”“公平对待”。一个班级通常为50～80人不等，如此“公平”对待，很容易打击学困生的自信，同时也不能有效地激发学优生的学习积极性。难怪教师和学生都抱怨：“复习教学效果差，懂的本来就懂，不懂的还是不懂。”
表6 分层教学的情况统计
（3）复习教学中的活动类型
表7数据显示，复习课上主要是教师讲解和学生做题。在座谈中教师提到，复习时间紧，任务重，不可能抽出时间来开展表演、游戏、讨论等活动；再者，表演、游戏、讨论等活动主要培养学生的口语能力，中考不考查口语，在复习教学中自然就不考虑这些活动；让学生自己归纳、总结，太浪费时间，不如自己讲解来得有效。教师们普遍认为，如果自己在课堂上没有把问题讲清、讲透，就会感觉没有尽到教师的责任。
表7 课堂活动方式频率的统计
（4）词汇和语法的复习方式
教师在复习课堂上把一半以上的时间都用在词汇和语法的复习上（见表3）。但根据历年来对江西中考考生在各个项目上的得分统计，语言知识运用试题的得分偏低（温爱英，2008）。江西省英语中考命题对词汇和语法的考查目标是在语境和语篇中考查学生灵活运用词汇和语法的能力。表8的数据显示，教师的教学理念、教学方法与测试理念、测试方法不一致。在课堂上教师主要通过孤立讲解帮助学生巩固词汇的音、形、义以及熟悉语法概念和规则等。
表8 复习词汇和语法的方法
词汇教学不是仅学习词汇的意义和用法，而是一个复杂的、积极的和多层次的认知过程。语法是语言运用能力的基础，但语法知识本身不足以构成语言运用能力。语法规则的运用具有可变性，它随着语境、交际任务、语用侧重点、监控程度的不同而改变。语言脱离了语境，就像无源之水；语言只有在语境中才具有生命力。
（5）听、读、写技能的训练方式
教师对学生听、读技能的训练，一般采取听力测试和阅读测试的形式，即利用复习资料上的听力题和阅读测试题训练学生的听力和阅读理解能力，教师先让学生听和读，然后核对答案。在笔者观摩的所有复习课中，很少有教师会在教学过程中渗透听力策略和阅读策略的训练。大部分教师没有这种意识，也缺乏这种能力。对书面表达能力的训练，教师一般采用“课堂布置写作题目——学生课后完成——教师批改——课堂呈现范文”的模式。
（6）做题训练的时机
在复习教学中，学生进行做题训练是一项重要的内容。表9数据显示，70.2%的教师把做题训练安排在课外。殊不知学生要学七、八门学科，每一学科的教师都想“霸占”学生课外的时间，学生要认真完成每一科的作业就心有余而力不足。因为时间和精力的限制，学生完成作业的质量无法得到保证。在访谈中，一些学生毫不掩饰：中考复习期间的作业，大部分是靠“小组合作”完成的，即一人做语文作业，一人做数学作业，一人做英语作业，一人做其它科作业；或一张试卷每人分别做一部分，然后大家约好时间互通答案。
表9 对学生做题训练的时间安排
（7）做题前的指导和做题后的反馈情况
表10的数据显示，只有14.3%的教师在学生做题前会提供有针对性的指导，渗透解题策略，讲评试卷时组织讨论，共同找出错误并协商解决问题，让学生知其然并知其所以然。大多数教师没有采取实质性的措施进行反馈，一是反馈方式不当，以教师讲解为主，学生被动做笔记，没有发挥学生的主动性；二是反馈的内容面面俱到，缺乏针对性。
表10 对学生做题的指导和反馈情况
4. 复习教学资源的开发和利用
《课标》要求教师开发课程资源，拓展学用渠道。传统的教育过于依赖教科书。实际上除教科书之外，还有更广泛的教学资源。英语学习不仅要求学生大量接触真实、地道的英语，而且要求为学生使用英语创造机会和条件。广义的教学资源指有利于学生学习和教师教学的任何材料和物质条件，主要包括两个方面：①可以作为学习和教学内容的材料，如教科书、课外读物、音像材料、报纸杂志、广播电视节目等；②使学习和教学能够顺利进行的客观条件和设施，如教室、桌椅、音像设备、电脑、网络、图书馆等（教育部，2002）。
（1）教学资源的使用情况
从表11可以看出，复习辅导书、模拟试卷是教师中考复习教学的必备资料；其次是教科书、录音机；教师并不常用报纸、杂志和电脑等，且主要是城市学校使用；教师基本不用广播电视节目、图书馆资料、网络资源。
表11 教学资源运用情况的统计
（2）复习辅导书和模拟试卷的编制情况
表12的结果显示，教师一般不自己编写和命制练习题。他们认为命题不属于其教学工作的范畴，而是教研员的工作。在交谈中，许多教师谈到平时教学任务重，根本没有时间编制练习题，也确实没能力编制练习题：一是缺乏资料，特别是阅读材料，如命制完形填空题和阅读理解题所需的阅读材料；二是不知道怎么命题，根本就不懂命题技术。这些教师复习过程中使用的都是他人命制的练习题，而这些试题往往不符合自己学生的水平和特点，缺乏针对性，复习效果自然不佳。
表12 复习辅导书和模拟试卷的编制情况
5． 师生对复习教学的感受及对教学效果的评价
有效教学的核心是学生的有效学习，有效学习是指学生在规定的时间和有限的付出成本内达到预设的学习目标。衡量学习成效的基本要素是学生是否达到学习目标，也就是学生学习成绩是否得到提高，以及学生知识、能力是否得到发展。当然，学习成效不只体现为学习成绩，还涉及学生的情感发展，主要是学生的满意度，包括学生对学习过程的满意度、对自己学习成绩的满意度、对投入的学习成本的满意度等。学习成本一般包括学习时间、学习精力的投入，也包括学习资源的选择与使用，当然还包括学生的学习情感成本，如学习的倦怠，学生在刻苦学习过程中某些幸福感的减损（鲁子问，2010）。
（1）师生对复习教学的满意度
表13显示，无论是教师还是学生，对复习教学的满意度都很低。教师和学生感到非常满意和满意的比例分别只占17.5%和22.0%，大多数教师和学生对复习教学感到不满意。在访谈中，教师对复习教学的评价用得最多的一个词是“累”，学生用得最多的词是“枯燥”“疲惫”。在一些普通学校的班级中，伏在课桌上睡觉的学生占全班人数的近三分之一。这些在课堂上睡觉的学生坦言：“老师滔滔不绝的讲解就像催眠曲，听着听着就睡着了。”有的学生说：“越听越糊涂，还不如不听，老师要我们保持安静，所以就干脆睡觉。”少部分学生认为复习有效果，对学过的知识点有更清楚的认识，但学生在考试中还是得不了高分。教师抱怨：“身心俱疲，复习没有什么效果。”
表13 师生对复习教学的满意度
（2）学生在中考复习期间面临的最大困难
从表14可以看出，学生在中考复习期间面临的最大困难依次是：不能按时完成作业（24.8%）、课堂枯燥（21.3%）、睡眠时间不够（20.9%）、基础差（17.4%）、压力大（15.6%）。
表14 学生在中考复习期间面临的最大困难
选择“基础差”的学生基本都是学习有困难的学生，其中一些学生在访谈中谈道：平时上课进度较快，跟不上，落下了一些功课，现在想学，但感到力不从心。选“不能按时完成作业”和“睡眠时间不够”的学生基本都有强烈的学习愿望。他们若要不折不扣地认真完成各科老师布置的作业，时间是远远不够的。一些学校在中考复习期间“加班加点”、任意增加课时的现象非常严重，如要求早上7点到校上早读，下午增加1个课时补课，晚上自习到10点等。相当一部分学生还在周末补课。在被访的学生中，有将近三分之二的学生抱怨自己没有周末。有56.5%的学生晚上11点睡觉，11点前睡觉的只占16.4%，有27.1%的学生晚上零点甚至更晚睡觉。学生的压力主要来自两方面：一方面是升学压力，他们为自己能否考上重点高中担心；另一方面来自课业压力，他们担心完不成作业，要遭受老师和家长的批评。
（3）学生完成练习和教师批改练习的用时
表15的数据显示，57.9%的学生每天在英语作业上要花费2个小时，相当于完成一套英语中考卷的时间；25.0%的学生每天用3小时或3小时以上的时间完成英语作业，包括做试卷、听写单词、默写课文、听录音磁带等；用1小时和不到1小时的学生只占17.1%，这些学生做作业的时间短，并不是老师布置的作业少，而是他们懒得做或不知道怎么做。仅英语一门学科学生课后就要花费这么长时间，初中总共有7～8门学科，学生就是每天不吃饭、不睡觉也难以全部完成各科老师布置的作业。
表15 学生每天课后练习和教师每天批改练习所花时间
通过课堂跟踪发现，在复习期间，学生的课桌上堆满了资料。通过抽查，笔者发现其中的许多题目都是机械、重复的，只注重对知识点的考查，有的还缺乏科学性，对学生思维能力的培养毫无帮助。面对“题海战术”，有的学生坦言“想吐”“要崩溃”。同样，在教师的办公室里，一堆堆学生的作业本和一沓沓试卷堆满了办公桌。除了批改作业，教师还要上课和处理其它一些杂事，自然感到疲惫不堪。
四、结论
调查结果显示，英语中考复习教学现状不容乐观，主要表现为：
（1）复习耗时长，但教学效果差；（2）复习教学目标、复习教学内容与中考考查目标、考查内容不一致；（3）复习依据辅导书、模拟卷、教材，面面俱到，教学目标不明确，重点、难点不突出；（4）复习内容注重词汇、语法知识的掌握，忽视运用能力的培养；（5）对听、说、读、写技能的训练彼此割裂，学生综合语言运用能力没有得到有效的培养；（6）复习方法以教师讲解和学生做题为主，单一、枯燥，学生学习的积极性和主动性没有得到发挥；（7）学生主要利用课外时间完成习题，未得到教师有效的指导、监控及反馈；（8）面对英语水平参差不齐的学生，教师未能做到因材施教和分层教学；（9）教学资源单一，以辅导书和模拟卷为主，而教师对辅导书和模拟卷基本采用“拿来主义”的态度和方法，大多数不符合学生的需求和实际水平，同时“题海战术”导致了学生沉重的课业和心理负担，严重影响了学生的身心健康；（10）教师和学生对复习教学的满意度较低，教师和学生在复习阶段都深感身心疲惫。
造成上述复习教学种种问题的原因有三：
1. 由于大多数教师不研究《课标》和《考纲》，对中考考查目标和具体考查内容不清楚，导致教学目标不明确，教学内容不合适。有些教师读过《课标》，但对具体的考查目标和考查内容仍然不能做到心中有数。当然，这不仅仅是教师本身的过错。实际上，目前《课标》对能力的描述也是以能力表现为基础的。但是，其中对任务的描述仍然不够详细。这虽然给教师留出很大的自由空间，但是也使得教材编写者、命题者与教师可能各自依照自己的直觉和经验解释这条标准，结果教师需要承担他们难于解决的任务（龚亚夫，2009）。
2. 由于大多数教师不研究学生，对学生的学习水平、性格特点和心理需求不了解，导致教学方法不恰当。他们基本上是从教师自己的角度去考虑问题。复习教学计划的制定与实施更多的是为了便于教师的教和配合教育行政部门及教研部门的检查。
3. 受教学条件和教师教学能力所限，复习教学资源没有得到有效的开发和利用。目前市场上充斥着各种中考复习资料，但基本上都是以练习题和模拟卷为主。教师自己基本不编写练习题和模拟卷，一方面是精力、时间所限，另一方面是能力所限，大多数教师没有接受过命题知识和命题技巧方面的培训。
五、建议
针对英语中考复习教学中存在的问题，笔者提出以下建议：
1. 在复习教学理念上要坚持“以人为本”
坚持“以人为本”，首先必须关爱教师和学生的身心健康。保证教师和学生的身心健康是一切教学工作的前提。以牺牲教师和学生的身心健康来换取分数，这与我国基础教育课程改革的初衷是相违背的，更何况教师和学生身心健康的牺牲并没有换来学生较高的分数。
其次，要突出学生主体，尊重个体差异。教学要始终发挥学生的主体作用，要采用以学生为中心的教学思路，要设计以学生为中心的教学活动。在教学决策环节要充分考虑学生的需求，而不能一味地满足学校或教师的愿望。尊重个体差异指要充分考虑学生现有的基础、学习潜能、学习风格等方面存在差异的客观现实，不能机械地用统一的标准要求每个学生，应因材施教，分层教学，尽可能满足不同学生的学习需求（教育部，2002）。
2. 在复习教学时间安排上要遵循记忆规律
教师要指导学生根据记忆规律合理地安排复习时间。有研究发现，及时复习的效果优于延后复习，分散复习优于集中复习，因为遗忘的发生是先快后慢，先多后少的（张大均，1999）。根据教育实际经验来看，学习材料越难，机械成分越多，学生又缺乏兴趣，越宜采用分散复习的方法（张大均，1999）。因此，集中复习的时间不宜过长，应把复习时间分散在每一周、每一个月、每一个学期。
英语是门语言学科，语言技能是靠日积月累形成的，而不是凭“题海战术”能达到的。一方面，教师在新授课期间不能盲目赶进度，应稳扎稳打，夯实基础，培养能力；另一方面，教师在日常教学过程中要善于发现问题，一旦发现问题应及时补救，不能指望中考前的总复习解决所有问题，而且查缺补漏的任务应贯穿在整个教学过程中。
3. 在复习教学内容上要体现综合性
初中英语教学有24个话题，复习教学时以话题为主线，教学设计应综合考虑语法、词汇、功能—意愿、情景和任务等与语言学习有关的因素，并使这些要素彼此建立联系，比如语法知识与技能相结合、任务与功能相结合。以语篇的阅读带动词汇和语法的巩固，将词汇和语法的复习放在语境中进行，从而实现词汇、语法复习与语篇理解同时进行的综合效果；使话题贯穿听、说、读、写活动，在活动中提高语言运用能力。
4. 在复习教学方法上要兼顾多样性和趣味性
教师要根据学生的性格特点、认知特点、生理和心理特点，并结合复习课的特点选择教育教学方法。初中生好动、好胜、好表现、容易疲劳、持久性差，喜欢形象、直观的教学方式和群体活动，而复习课主要梳理和巩固已学的知识，容量大，综合性强。因此，有条件的学校可以多采用多媒体上课。多媒体直观性强，图文声像并茂，能多角度调动学生的情绪、注意力和兴趣；交互性强，能让更多的学生参与到活动中；具有动态性，能综合各种活动，并有效地突破教学重点和难点；信息量大，容量大，可以节约空间和时间，提高教学效率。另外，课堂上宜交替开展听、说、读、写的活动，让学生在竞赛、游戏、表演中完成任务。任务不能太难或太易，要有适当的挑战性，以鼓励所有学生都参与到活动中。复习期间教师要善于帮助学生发现问题，然后引导学生提问、讨论、归纳、总结，最终达到学生能自己解决问题的目的。
5. 在复习资源的开发和运用上要注重实效性和来源的多样性
认真研究《课标》和《考纲》，根据《课标》和《考纲》对中考的要求，结合学生学习的实际情况，广泛开发和有效利用复习资源。充分利用教材、课外读物、音像资料、报刊、广播电视节目、音像设备、电脑、网络、图书馆等资源，使学生大量接触真实、地道的英语，通过广泛的语言输入和输出，在语境中复习和巩固已学知识，训练综合运用语言的能力。学生综合运用语言能力的培养依靠“题海战术”是不能成功的，在“题海”中学生掌握的是应试技巧，而不是语言能力（Hughes，2000）。
另外，教师要加强学习，掌握命题技术，有针对性地编制适量的练习题和模拟试卷。做题训练最好在课内进行，让学生做题前应当有引导，做题时应当有策略渗透，做题后应当有反馈。反馈要有针对性，切忌面面俱到。对于大多数学生易犯的语言错误，要重点反馈；对于容易出错的题目要让学生有时间和机会讨论甚至争论，以加深印象；对于个别错误，宜与学生个别交流。
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