［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］马黎、王雯
［文章标题］译林版《英语》七年级下册Unit6 “Outdoor fun!”Reading: Down the Rabbit Hole 第一课时
［文章页码］01-08
［编者按］2014年10月25日至27日第十届全国初中英语教学观摩研讨会在西安召开，来自全国各地的初中英语教师在此次会议中进行了优质课展示。我刊特开辟专栏选登此次研讨会中获奖的优秀课例，旨在反映各地初中英语优秀教学成果，向我刊读者展示蕴含不同教学理念的教学设计，为一线教师提供教学启示和借鉴。本栏目不仅呈现授课教师新颖独特的教学设计，还会呈现教师对教学材料的解读过程以及备课思路，最后的教学反思和课后评析则会体现课例的现场实施情况和教师独特的教学理念。
本课例由江苏省南京市外国语学校的王雯老师执教，指导教师是江苏省南京市教学研究室的马黎老师、江苏省南京市外国语学校的连凯老师和孙春红老师。该课在此次研讨会中获得一等奖和优胜奖。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］田欣
［文章标题］基于语料库的译林版英语教材词汇分析
［文章页码］09-13
［文章摘要］本研究通过建立译林版小学、初中系列英语教材语料库，量化评估教材词汇的覆盖广度后发现，该系列教材对通用英语高频词及课标词汇的覆盖率较高，并努力尝试保持教材体系内的一致性，但初中新教材所呈现的词汇在数量和难度上都有较大的提升；在已出版的七、八年级教材中有166个课标词汇还未出现，而教材却对超出课标的高频学术词汇呈现较多。基于语料库的实证分析为教材编写与英语教学提供了参考依据。
［关 键 词］语料库；英语教材；词汇分析；高频词；课标词汇
［文章背景］英语词汇是衡量英语水平的重要标准之一，也是英语学习的基础。中学阶段是学生习得和积累英语词汇的重要时期，而英语教材是“任何英语语言教学课程的可见中心”（Sheldon，1988），是除了教师的语言输入之外另一个让学生接触语言的重要渠道，也是学生接受语言输入的基础和进行课堂语言输出训练的基本载体。课程改革历时多年，不同版本的英语教材层出不穷，同一版本的教材也一版再版。英语教材应如何通过合理分布词汇、科学地循环复现词汇、有效地组织语言材料来达到课程标准对学生词汇掌握水平的要求，是教材编写者和教学研究者一直密切关注和深入探讨的重要课题。
Sinclair和Renouf（1988）明确提出了“词汇大纲”的概念，强调语言教学大纲应指明最常用词形及其核心用法，词汇控制应成为大纲和教材编写的重要内容。针对教材词汇，Richards（1970）和White（1988）也都曾提出过类似的词汇选择标准，包括词频、分布、跨度、可学性、实用性、兴趣等。Nation（2001）认为词频和出现跨度是选择需习得的词汇和习得顺序的标准（转引自李庆燊，2009）。科学的教材词汇选择与词汇分布不仅可以有意识地重复和强化目标词汇的输入，而且有助于鼓励师生在课堂活动中积极完成对目标词汇的意义共建。
上世纪80年代以来，大型语料库的广泛运用及语料库检索工具的日臻完善为大纲设计和教材编写、评估与改进提供了一些新方法和新证据（谢家成，2010），改变了传统的大多为“主观的、经验的” 教材词汇评估方式（Sheldon，1988）。一些研究者（Klinmanee & Sopprasong, 1997；Koprowski, 2005；Ljung, 1990；Matsuoka & Hirsh, 2010）基于语料库的方法评估教材词汇，依据参照法，通过将教材与一个或多个通用英语语料库直接对比或者与基于语料库研究的相关信息进行间接对比，考察教材对目标词汇的呈现在多大程度上与语言实际运用相一致，是否呈现了最常用的词汇、词义和典型用法，从而判断教材和大纲设计的合理性与适用性。
随着我国课程标准的出台，国内的教材词汇评估（李庆燊，2009；梁健丽、何安平，2009；谢家成，2010；张伟、马广惠，2007）开始集中于对高频词及课标词汇的考察。高频词与课标词汇以其丰富的语义涵盖帮助学生扩大词汇量和获取语言知识，是词汇习得过程中的重点，却给以话题为线索的教材编写提出了难题。译林版《英语》是基于《义务教育英语课程标准 （2011年版）》（教育部，2012；以下简称《课标》）编写的最新版江苏地区英语通用教科书，自2012年问世以来，还未建立系统的教材语料库，针对其词汇的实证研究仍比较缺乏。基于此，本研究旨在探讨以下具体问题：（1）译林版小学、初中系列英语教材对通用高频词的覆盖情况如何？（2）教材词汇册次间的过渡是否合理？词汇分布是否均衡？（3）该系列教材在词汇选择上对课标词汇的呈现情况如何？（4）教材对非课标词汇的选择和控制如何？
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］张金秀
［文章标题］从三节同课异构课看英语教师的学科教学知识
［文章页码］14-18
［文章摘要］学科教学知识是教师知识体系中最有意义的知识。本文以三节高中英语七选五阅读教学观摩课为例，运用学科教学知识框架，分析了教师在高中英语七选五阅读教学中应具备的学科教学知识，并对比分析了三节同课异构课例所呈现的三位教师所具备的学科教学知识。本文建议一线教师依据学科教学知识框架对具体教学内容的实践课例进行结构性反思，进而提升自己的学科教学知识水平。
［关 键 词］同课异构；英语教师；学科教学知识；七选五阅读
［文章背景］随着国家对教育的日益重视以及教师教育研究的深入，教师职业作为一种专业得到了学界的认同，教师独特的知识类型也成为学者们日益关注的话题（陈向明，2011）。其中，学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是近几年来国内外教师知识研究的热点。但目前对学科教学知识的探讨依然停留在理论层面，对实践的指导作用有限。本文试图从实践课例的角度分析教师的学科教学知识，以期为教师的教学改进和专业发展提供方向和思路。
自2010年实施新课程高考以来，多个地区的高考英语试卷中出现了七选五阅读理解试题。试题形式为：给出一篇挖空五个句子的文章，对应有七个选项，要求学生根据文章结构和内容，选出恰当的句子，填入相应的空白处。由于高考对课堂教学有很强的引导和反拨作用，高中英语教师十分重视这一题型，并根据自己的理解对学生进行训练。笔者观摩了三节以七选五阅读为主题的高中英语课，三位教师采取了三种不同的教学思路。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］王俊
［文章标题］探究语法知识认知理据的意义与策略——以名词短语中多项前置修饰语的教学为例
［文章页码］19-23
［文章摘要］中小学英语语法教学中普遍存在只重视语法规则的传授，而忽视对规则背后的认知理据进行阐述的现象，致使学生对语法规则理解不深刻、运用能力不强。认知语言学认为，语言是有理据的。揭示语法的认知理据有助于增强语法知识的可理解性。在语法教学中，教师应注意揭示语言结构的思维基础、语言系统的功能结构和语言结构的使用概率等认知理据。
［关 键 词］语法教学；名词短语；修饰语；认知理据
［文章背景］在中小学英语语法教学中，许多教师的通常做法是，简单呈现语法的条条框框，并要求学生熟记那些规定性特征，但是这种规定性不仅加重了学生的学习负担，而且对深入理解语言作用不大（张洁，2013）。因为这样的语法教学使语法规则与意义之间严重脱节，且大多数情况下教师对规则的讲解缺乏理论解释力，学生只是知其然而不知其所以然。
事实上，“语法规律不单纯是约定俗成的，往往是有理据可言的。从某种程度上来讲，语法规律是现实世界的规律在语言中的投影”（石毓智，2001）。那些现实生活中常见的、基本的、显而易见的规律就是通过人们的认知投射到语言中去的。“语法就是人类认知的结果”（Radden & Dirven，2007）。
语言源于认知能力，因此，认知语言学重视理据解释（程琪龙，2006）。在中小学英语语法教学中重视理据解释具有十分重要的意义。
首先，揭示语法的认知理据有助于学生确立对语法的正确认识。语法是一种“归纳”，不是一种“规定”。语法是人们对一种语言表述规律或表达倾向的归纳与总结，是一种思维方式的体现（方耀，2012）。揭示语法的认知理据，将会促进学生对语法体系主动的认知体验，使学生认识到语言事件不是任意性的，而是按照可辨认的模式发展的。
其次，揭示语法的认知理据可以增强语法输入的可理解性。教师在教授语法时如果能将认知语言学的观念与传统语法中的概念及规则有机地结合起来，对传统语法中所涉及的内容项目通过认知语法的理念进行适当解读，就能帮助学生了解语法结构的表现过程，进而对语法规则形成清晰的判断和深刻的理解；就能够使学生对语言的描述更加精确、一致和有力，进而提高应用能力。相反，缺乏理解的语法学习则容易导致死记硬背、食而不化、生搬硬套。
最后，揭示语法的认知理据能够保持知识的完整性。知识是具有有机性和完整性的。“是什么”“怎么样”和“为什么”这三个层面的知识是一个有机联系的整体（季苹，2009）。但目前教材中提供的语法知识多为语法的基本形式和使用规则，一般不介绍具体知识背后的知识，而这些背后的知识是本源性知识，是表示“为什么”的知识，是知识的一部分。在语法教学中，如果教师帮助学生了解了“为什么”的知识，学生将能够触类旁通、举一反三，进而快速、准确、全面地掌握语法知识。教师有必要针对教材的不足补充介绍一些语法规则的来源和根据，以帮助学生形成关于语法知识的清晰而完整的印象。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］卢国华
［文章标题］以策略运用研究提高阅读教学的实效性
［文章页码］24-28
［文章摘要］长期以来，中学英语教师对英语阅读策略的研究和运用存在一些问题，主要表现在浅表式阅读、单向式阅读和标准化阅读等方面。本文对以上问题进行了剖析，对零任务阅读、选择性预测和多元化文本解读等策略进行了探讨，并通过四个案例对这些英语阅读策略运用的实效性进行了分析与研究。
［关 键 词］阅读教学；阅读策略；策略研究；零任务阅读；预测；文本解读
［文章背景］常有教师议论，“阅读策略是‘学院派’专家远离实际研究出来的空头理论，实战时谁还会去想这策略那方法。要形成语感，培养阅读能力，没有持续的大量阅读，说什么都是空话。”这种观点看似有一定道理，但笔者认为至少存在以下三个误区：
1. 片面地认为只要海量阅读，时间久了就会自然形成语感和阅读能力，忽视了学生的时间成本和阅读效益；
2. 误以为阅读策略的实践性不强；
3. 误以为阅读策略无助于语感与阅读能力的形成，忽视了阅读策略的重要性。
持上述观点的教师有一定代表性，他们在阅读教学中轻策略指导、重应试训练。久而久之，学生的英语阅读便演变成方法简单、手段单一的功利性阅读。下面就目前阅读教学中普遍存在的问题作简要剖析。
1. 浅表式阅读
许多教师在进行单元教学时，以阅读课的名义进行词汇和语法教学，匆匆“过一下”阅读文本，然后“踏踏实实”地讲解语言点（葛炳芳，2013）。这种“低效的阅读课堂难以激发学生的求知热情，也抑制了教师的教学创新”（王勇，2013）。这样的阅读缺乏对文字的深层品读，忽视对写作背景、作者思想观点的分析和反思（黄宏震，2013）。这种浅表式阅读的效益显然是低下的。
2. 单向式阅读
许多教师对学生的阅读指导只注重理解，而忽视加工与生成。在这样的阅读过程中，虽然有一些思维活动，但往往是单向的、浅显的、被动的和封闭性的。笔者对课堂阅读教学与学生课外阅读情况的长期跟踪调查表明，研究式阅读、思辨式阅读、赏析式阅读、评价式阅读、比较式阅读、读写结合等方法与策略，在教材文本阅读中运用不够，在课外阅读中的运用更是凤毛麟角。根据近期调查数据的统计，学生能运用这些策略进行课外阅读的仅约6%。这就难以引导学生进行语言思维训练（包括批判性思维和创造性思维训练），更难引导学生进行思想交流和了解异域文化，从而阻碍对学生情感态度、价值观和文化意识的培养。
3. 标准化阅读
以标准化试题作为阅读评价手段既无法准确衡量学生的诸多阅读能力，又难以培养其持续的阅读兴趣。对标准化考试弊端的诟病由来已久，但为追求客观公正，目前中、高考对考生英语阅读能力的考查仍以标准化考试为主。受升学考试指挥棒的影响，学生的英语阅读往往过于侧重阅读后的理解练习，缺乏趣味性和欣赏性的文学阅读（陈瑜，2013）。何莲珍认为，英语能力测试过度依赖标准化考试，导致一定程度上的以考代评现象（转引自郭潇雅、 吴运亮，2014）。许多一线教师抱定“怎么考就怎么教”的认识，无论课内课外，对学生阅读的指导、训练与考查大多采用标准化形式。导致的直接结果就是语篇教学模式化，进而导致阅读课乏味、无趣；学生在阅读中找不到快乐（张利琴、常万里，2014）。许多学生从来不主动阅读课外材料，阅读只停留在训练解题技巧的层面上（梁俊芳，2011）。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］董敏
［文章标题］例析高中英语科普类阅读文本的解读与处理
［文章页码］29-35
［文章摘要］科普类文章在北师大版高中英语教材中所占比例较大，涉及的内容广泛。本文在分析教材文本的基础上，结合教学案例阐述了如何结合文本特征，选择恰当的侧重点有效开展科普类阅读文本的教学实践活动。
［关 键 词］科普；文本解读；语篇结构；评判性阅读
［文章背景］《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003；以下简称《课程标准》）将“科普知识与现代技术”规定为教材应覆盖的24个话题之一。北师大版高中英语教材中科普类文章所占比重较大，模块1~8共有21篇阅读课文与科普知识有关，占教材课文总数的13% ；而且涉及的内容十分广泛，包括气候变化、疾病传播、发明创造、计算机技术等，充分体现了《课程标准》所提出的“教材所选语言素材要具有时代性，既要反映当代青少年的生活和精神面貌，又要使教材紧密联系社会发展、科技进步和学生的生活经验……”。
在日常教学观察中笔者发现，不少教师对科普类文章心存畏惧，在进行各种阅读展示课时，会尽量避开此类文章； 在平常的教学实践中，会先讲解知识点，然后要求学生阅读，这样的教学过程类似于翻译，对提高学生的阅读能力无益。
北师大版高中英语教材中的科普类阅读文本从体裁上来说可分为两类：一类为说明文，文章往往运用描述、定义、分类、实验等方法探寻、分析、证实和讲解科学知识；一类为议论文，文章大多围绕某一科学观点进行论述，论据充分，论证方法清晰。整体而言， 这些科普类文章句式复杂，生词多且多为专业词汇，但这些文章的文本特征十分明显。有些文章的语块集中，如对疾病传播、自然灾害的描述，适合教师以主题词汇为核心进行文本解读；有些文章具备明显的论述文、说明文的篇章特征，教师在文本解读时可针对篇章结构进行剖析；有些文本明确标注了相应的阅读策略目标，适合将阅读能力培养作为文本解读重点；还有些文章从多个角度分析事物，思维方式值得学生借鉴。葛炳芳（2011）建议，教师对文本的解读需要有一个突出的阅读教学目的，即一个侧重的教学视角。本文结合文本特征，选择了语篇结构分析和评判性阅读能力培养两个侧重点来解读文本，并结合具体的教学实践来分析科普类阅读文本的解读办法。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］杜锐
［文章标题］猜测活动在高中英语教学中的运用
［文章页码］36-41
［文章摘要］猜测活动是英语教学中频繁使用的一种教学策略，尤其是在初中和小学阶段。在高中英语教学中，猜测活动的功能与运用契机相对初中和小学而言有了拓展与延伸。笔者基于自己的教学实践，对猜测活动在高中英语课堂上的运用进行了梳理与总结。
［关 键 词］猜测；思维；阅读；词汇；语法
［文章背景］猜测活动作为教学游戏中比较常见的一种形式，颇得教师青睐与重视。Brown（2003）将猜测活动作为实现交互式语言教学的重要途径；Rivers（2000）将其作为信息收集类活动中的重要一种；陈霄（2002）、周幼红（2005）、姚立新（2006）等聚焦猜测活动，并总结出其作用以及设计形式和设计原则。但上述文献所提到的教学对象均为小学生或初中生。笔者在高中教学实践中也经常使用猜测活动。面对情感、思维以及个性均有较大发展的高中生，猜测活动又有什么特点？相对于初中生和小学生而言，高中课堂上的猜测活动又有哪些拓展与延伸呢？
猜测活动的作用可以体现在三个层面：
1. 激发参与兴趣
猜测活动作为一种隐性的游戏教育方式，容易激发学生的悦纳心理。正如教育家苏霍姆林斯基（2000）所言，将自己的教育意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一。学生对游戏的关注，往往使其忘记了自己在受教育。猜测活动的双方存在信息沟，使得交际成为真正的需要，因而能激发学生的参与热情。而且，教师若想让学生愿猜、能猜，必然需要调动与激活学生的相关图式，这也有利于激发学生的参与兴趣。
2. 操练语言知识
猜测活动也可以用做功能性交际任务（Littlewood,1981），进而起到操练词汇或句型的作用。教师可以用指令语说明或提出特定问题来控制学生的话语，以保证学生使用所学词汇或句型进行表达。
3. 培养思维能力
任何学科都具有掌握学科知识和获得思维发展的双重价值，理想的教育是学思并重（Dewey，2004）。但在目前的英语教学中，着重于语言基础知识与基本技能的训练似乎一直都是重点，而思维的培养却处于被忽视的地位。不少学者与教师都已关注到这一问题并尝试解决。文旭（2013）基于语言学、认知心理学及脑科学的研究成果，提出了以“思”为基础的外语教育思想；黄远振等（2014）也指明“为思而教”才是英语教育的价值取向；龚亚夫（2012）则针对基础英语教育与思维脱节的现状，建议设立独立的“认知与思维”目标。而贵丽萍（2011）、李杰（2012）、张茹芳（2012）等一线教师也积极地在自己的实践中探索思维的培养途径。从微观的教学层面来讲，猜测活动不失为一种培养学生思辨能力的有效方法，因为在猜测活动中蕴含的预测、推理、想象等正是构建思维能力的重要因素。
前两个层面属于猜测活动浅层次的作用，而培养思维能力则是猜测活动深层次的作用。针对不同年龄段的学生，猜测活动所发挥的作用应有所侧重。对高中生而言，第三层面的作用更值得教师去探究与凸显。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］杨延从
［文章标题］基于读者体验的高中英语戏剧教学探析
［文章页码］42-48
［文章摘要］高中英语戏剧作品具有促学、体验和文化功能。本文阐述了基于读者体验的高中英语戏剧教学的基本要求，并以一节示范课为例，诠释了高中英语戏剧教学的教学流程及其操作要点。教学实践证明，该教学方法有利于引导学生更好地感知、体验和运用戏剧作品，实现学生对戏剧文本的意义重构。
［关 键 词］戏剧；戏剧教学；读者体验；阅读策略；语用
［文章背景］戏剧是文学体裁的一种形式，也是一种综合的舞台艺术，它通过舞台说明、台词及人物表演来体现人物性格，塑造人物形象。高中英语课程目标中明确要求学生“能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊”（七级），“能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品”（教育部，2003）。
高中英语教学中引入戏剧这一文学形式，既能给学生精神享受，也是他们输入和输出语言的良好载体。其必要性具体体现在以下三方面：
1. 戏剧作品具有促学功能。各类小说和剧本是生活的百科全书，呈现了一个个反映现实的虚拟社群，人物在语境中互动，语言在语境中运用（王初明，2010），为学生的语言学习提供了理想和真实的输入材料。
2. 戏剧作品具有体验功能。学生品读、演绎和反思戏剧作品有利于他们获得特殊的情感体验和人生感受。
3. 戏剧作品具有文化功能。戏剧作品能让学生接触不同社会背景下的不同文化，从而拓宽了学生了解英语国家历史地理、风土人情、传统习俗和价值观念等的渠道（Amato，1996）。
戏剧作为一种特殊的文体，兼具文学性与表演性的双重特性（Birch，1991）。然而，纵观时下的高中英语戏剧教学，多数教师仍关注戏剧文本的讲解与分析，采取满堂灌的授课方式，与学生之间缺乏思维与情感的多维互动，致使学生表面化理解戏剧作品。传统的教学方法侧重引导学生关注戏剧的文学性，却弱化了戏剧作为表演用途的特性。这就要求教师在引导学生把握剧情、理清结构、分析冲突、品味语言、分析形象和发掘深意的同时，还要把课堂交还给学生，让他们通过排练演出、复述故事或续写课文等方式体验戏剧、内化文本，从而建构起以学生为中心，全面关注学生的感知、体验和运用的有效戏剧教学。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］张冠文
［文章标题］在英语阅读教学中引发学生情感体验的策略
［文章页码］49-52
［文章摘要］针对英语阅读教学中重认知、轻情感的现象，教师应充分挖掘教材的情感因素，注重引发学生的情感体验，在读中和读后环节运用反复阅读、剧本表演两种展示情感策略，并结合联想想象、写作练习两种发掘情感策略，帮助学生领悟文本中显性或隐性的情感因素，使他们获得相应的情感体验，加深对所学文本的理解和掌握。
［关 键 词］阅读教学；情感策略；情感体验；情感因素
［文章背景］在英语阅读教学中，许多教师往往不注重培养学生积极的情感体验。调查显示，大部分教师对初中英语课堂上的情感教育目标有一定认识，但在实施中却没有给予足够的重视，英语阅读教学总体上存在重认知、轻情感的现象，教学中常常以知识点的灌输来代替阅读的情感体验（朱燕舞，2009）。在很多阅读课堂上，教学主要围绕掌握语言知识和提高阅读技能这两个方面进行，对于情感方面涉及不多。许多教师在课堂上偏重于讲解，学生常缺乏充分的自主实践，不能深入理解和内化文章，不能体会和感悟文本中蕴含的情感因素，没有积极的情感体验，因而他们难以对文章有自己独特、深刻的理解和领悟。
情感体验是阅读教学中非常重要的环节，它是文本、作者和学生之间情感的纽带，可以使学生真正走进文本，理解和体会作者的思想情感，产生情感共鸣，并引发自身积极的情感，从而更深刻地理解和把握文本。
情感是人对客观事物的态度体验。情感体验即个体对外界某种事物引起的特定情感的主观感受。情感体验与情感是对应的，也可以分为积极的情感体验和消极的情感体验（宋振韶、金盛华，2009）。有研究表明，人类的情感不仅具有一系列独特的功能，而且具有两重性，在教学活动中表现为积极和消极两方面的作用（卢家楣，1993）。情感一旦发挥其积极的作用，将会促进学生各方面的发展。比如，动力功能（情感具有增强或减弱行为动力的效能）能提高学生学习的积极性；疏导功能（情感具有提高或降低对他人言行接受程度的效能）能增进学生对教学内容的内化；调节功能（情感具有组织或瓦解认知操作活动的效能）能促进学生智力的发挥和发展、提高学习效率等。因此，在教学中对情感因素的积极利用是不可或缺的。我们要通过有组织的教学手段来充分调动情感因素的积极作用，优化教学效果。
在教学过程中发挥情感因素的积极作用是多方位、多层面的。本文将探讨在初中英语课堂教学中，教师应如何通过挖掘教材的情感因素引发学生积极的情感体验。
根据所含情感因素的不同情况，教材可分为四种类型：蕴含显性情感因素的教材、蕴含隐性情感因素的教材、蕴含悟性情感因素的教材和蕴含中性情感因素的教材（卢家楣，2002）。鉴于初中英语阅读课文的特点，本文主要围绕蕴含显性和隐性这两种情感因素的教材展开论述。
显性情感因素是指在教学内容中通过语言文字材料、直观形象材料等使人能直接感受到的情感因素。隐性情感因素是指有些教学内容主要反映客观事实，不带明显的情感色彩，但在反映客观事实的过程中仍然会不知不觉地隐含情感。展示情感策略运用于蕴含显性情感因素的教学内容的处理上。它是指教师通过自己对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的显性情感因素得以尽可能的展示，从而使学生获得相应的情感体验。发掘情感策略运用于蕴涵隐性情感因素的教学内容的处理上。它是指教师通过自己对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴含的隐性情感因素得以尽可能的发掘，从而使学生获得相应的情感体验（卢家楣，2002）。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］徐加永
［文章标题］高考英语还原句子型阅读理解试题分析
［文章页码］53-58
［文章摘要］本文以2010~2014年高考英语北京卷还原句子型阅读理解试题为样本，结合难度数据从衔接和连贯的角度分析了其语篇特征，并在此基础上总结了此类试题对阅读教学和命题的启示，旨在规范命题，促进教学，实现教和考、学和考的良性循环。
［关 键 词］高考英语；还原句子；阅读理解；衔接；连贯
［文章背景］语言技能是综合语言运用能力的一个重要维度（教育部，2003，2012）。而在语言技能中，读的能力至关重要，阅读既是学习的内容，又是学习的手段，“能有效反映学生应用词汇、语法和语篇等语言知识的综合能力”（武尊民，2008）。阅读理解能力甚至被作为衡量一个人语言能力高低的重要指标（刘润清、韩宝成，2000）。
在国内高考英语测试中，阅读理解不仅所占的比重大，而且题型也呈现多样化的特点。还原句子型阅读理解试题就是近几年高中英语新课程改革和命题改革的成果之一。其考查采取“七选五”的形式，简单且易操作；考查目标也很明确，即语篇中句子间及段落间的逻辑关系（北京教育考试院，2010，2011，2012，2013，2014；教育部考试中心，2010，2011，2012，2013，2014）。
此题型在高考英语试卷中出现后，备受关注，研究者颇多。但绝大多数研究仅仅停留在解题步骤和应对策略的层面上（如韩进，2012；马艳霞，2012；张顺伍，2013等），少有语篇特征分析方面的研究。
胡曙中（2005）在综合国外研究成果的基础上把语篇定义为语言实际交际过程中的产物。此概念虽然高度概括但略显抽象，理解起来有一定难度。简单地说，语篇是若干意义相关的句子通过一定的手段连接起来的有机整体（黄国文，1988；章振邦，2003）。根据De Beaugrande & Dressler（1981）的研究，判断一段文字的语篇性主要有七个标准，即衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情景性和篇际性。而在这七个标准中，衔接和连贯是语篇研究的核心问题，是语篇特征的重要内容。本文重点从衔接和连贯两个角度入手，梳理了近五年高考英语北京卷还原句子型阅读理解试题中的衔接性和连贯性问题，并结合当年北京市参加高考的全体有效考生难度数据，剖析其对教学和命题的启示，以便一线教师和考生在备考时能做到有的放矢，也使命题者在命题实践中有据可依。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章作者］常万里
［文章标题］初中英语听力测试的常见命题误区例析
［文章页码］59-64
［文章摘要］听力测试在全国各省市的英语中考中占有越来越重要的地位。然而由于对听力试题的性质认识不清，以及命题技术等原因，许多命题教师在语料选择、考点设计、语言表达等诸多方面陷入了命题误区。本文分析了初中英语听力测试常见命题误区产生的缘由以及突出表现，同时给出了相应对策，并就教师如何提升命题能力提出了建议。
［关 键 词］英语听力；测试；听力测试；命题；命题误区
［文章背景］在听、说、读、写四种语言技能中，听居首位，是一种非常重要的语言技能。据统计，在成人日常交际活动中，听所占的比例高达40% 以上（刘润清、韩宝成，2000）。Vandergrift（2007）曾指出，听力理解处于语言学习的中心地位，但却是教学中研究最少、最难理解和掌握的一项技能（转引自苏克银，2010）。
语言测试是语言教学中不可分割的一个环节。中、高考英语听力测试主要考查学生在一定语境或情境中所表现出的快速反应并推理判断的能力以及对语段的理解能力，要求考生把感知到的声音转化为信息，将预测内容与所听内容相互匹配（宋卫民，2013）。
教学与测试作为“伙伴关系”（Hughes，2000），考试必定影响教学，高风险考试尤其如此（亓鲁霞，2012）。教师若对听力测试缺乏相关研究，直接借鉴或复制陈旧题目，并不加鉴别地运用到大规模的考试中，将会严重影响到测试的效度和信度。本文以中考英语听力测试真题及模拟试题为研究样本，浅谈教师应如何在听力测试命题中避开常见误区，提高命题能力，充分发挥测试对教学的反拨作用。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章标题］《中小学外语教学》（中学篇）2014年度“我最喜爱的十篇优秀论文”评选
［文章页码］封三
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章标题］《中小学外语教学》（中学篇）关于2015年增加页码和调整期刊定价的通知
［文章页码］封四
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第1期
［文章标题］北京师范大学《中小学外语教学》第六届中学（高中）英语教学优秀论文评选活动通知
［文章页码］封四
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