［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］王佳、夏谷鸣、胡跃波
［文章标题］上教版《牛津英语》八年级上册Module 3 Science Fiction Unit 6 Nobody Wins（I）（中国教育学会外语教学专业委员会“第十届全国初中英语课堂教学观摩研讨会”课例选）
［文章页码］01-10
［文章背景］本课例选自第十届初中英语教学观摩研讨会（西安），授课时长为35分钟。授课教师为浙江省杭州外国语学校王佳，指导教师为浙江省杭州外国语学校夏谷鸣、胡跃波和沈玉荣。本节课在此次研讨会中获一等奖和优胜奖。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］黄远振、兰春寿
［文章标题］初中英语深层阅读教学模式研究
［文章页码］11-15
［文章摘要］初中英语阅读教学应建构起学思结合的“读→思→言”教学模式。该模式根据虚实性、持续性、常态化的教学原则设计“读”（导读、默读、朗读）的环节，采用认知冲突、问题诱思、原型启发的教学策略组织“思”（思索、探究、交流）的活动，运用搭建支架、以读促说/写、模仿创生的教学方法进行“言”（说和写）的实践，旨在促进浅层阅读转向深层阅读。
［关 键 词］阅读教学；深层阅读；教学模式
［文章背景］初中英语阅读教学中存在课型定位不准确、目标设计不明确、问题未设置、教学设计结构不合理等现象。在课型定位上，初中英语教材编写一般有课型倾向性，如仁爱版教材按“单元（Unit）→话题（Topic）→板块（Section）”体例编写，每册四个单元，每单元三个话题，每个话题四个板块，A、B板块以听说为主，C、D板块以读写为主。一些教师不分课型，教学板块C的阅读课时，以听力活动开始，曲解了教材中读并理解课文的要求。在目标设计上，教师大多设定“培养阅读理解能力”或“培养快速阅读能力”等教学目标，把宽泛的课程目标当做具体的课堂教学目标，不能设定明确的目标，如读后理解什么、理解到什么程度。在问题设置上，不懂得以提问方式启动阅读或以问题形式检测学生的理解程度，一味照搬教材设计的填写词语活动，忽视了阅读教学问题导读、问题促思的功能。在结构安排上，设计的教学步骤偏多、偏杂，各步骤、各活动之间缺乏逻辑关联，过程不够流畅，少有起承转合的过渡和重点突出的教学主线。一线教师也经常有阅读课怎么教、如何培养初中生的阅读能力等困惑。针对上述现象和问题，本文拟建构初中英语深层阅读教学模式，并阐述模式的结构内涵、理论依据、实践应用及操作要领。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］叶咏梅
［文章标题］衔接理论在高中英语文本解读中的运用
［文章页码］16-22
［文章摘要］本文结合人教版高中英语教材中的实例，介绍了衔接的概念和种类，并以必修5第2单元的主课文Puzzles in Geography为例，探讨了衔接理论运用于高中英语文本解读中的方法，即利用词汇的上下义衔接解读标题与文本的关系，把握文本的主要内容；利用照应和词汇重复衔接解读段落之间的关系，理清文本结构；结合语法和词汇衔接解读段内、段间句子之间的关系，分析作者的写作思路和写作意图。
［关 键 词］阅读教学；衔接；文本解读
［文章背景］“阅读教学的实质是要引导学生在阅读理解文本、体验文本内涵的过程中，学习语言，获得阅读技能，提高思维能力”（葛炳芳，2011）。要体现阅读教学的实质就必须正确地解读文本，因为“任何以文本为媒介的交际活动，都离不开解读过程。只有在解读中，文本才能显现其意义”（秦秀白，1999）。然而，在高中英语文本解读中存在文本解读不到位甚至误读的问题，如解读时孤立地理解文本中的词语，不注意从上下文中寻找解释，以致误解文中的信息点；解读只停留在文本的表层信息，没有深入理解标题与段落、句子、词汇之间的关系，未能理清文本的脉络，抓住文本的主旨；解读不关注段落、句子、词汇间的内在逻辑关系，未能正确地分析作者的写作意图及思路。究其原因，这些问题的存在主要在于读者没有站在语篇的高度解读文本。
在教学实践中，笔者尝试运用衔接理论解读文本后发现，基于衔接理论进行文本解读有助于我们正确地、深层次地理解文本，从而使文本更好地为阅读教学服务。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］曾燕文
［文章标题］单元整体教学下的高中英语词汇教学探索
［文章页码］23-29
［文章摘要］在单元整体教学的框架下，教师应以核心贯穿、语篇承载、情景再现作为单元词汇教学的原则，应遵循分析单元主体内容、确定单元词汇教学阶段及相对应的教学策略的设计思路，实现单元主题和词汇教学的紧密结合，增强核心词汇在单元所有课时的复现率，强化学生运用所学词汇表达单元主题的能力。
［关 键 词］单元整体教学；词汇教学；主题；语篇；情景
［文章背景］词汇教学是高中英语教学的重点，然而在实际教学中，词汇教学仍然处于耗时低效的局面：一方面，教材对词汇的复现率不足（罗之慧，2013）；另一方面，教师过分强调单词的拼写和中文意思，尤其是把中英文意思配对作为日常评价的主要内容，造成学生学习词汇方式单一，遗忘率高（曾燕文，2012）。要改进学生的词汇学习，通过相同或相似话题的任务设置，增加特定语境下词汇的重复率非常必要，因为重复率和接触量对学好一门语言至关重要（王初明，2010）。
单元整体教学是以单元为学科教学单位，强调单元以整体形式呈现，注重构建单元各板块、各课型的内在联系。单元整体教学既保持了课型的独立性，又关注核心知识和技能的相互渗透、循环和促进。王艳玲、熊梅（2014）认为，以教材单元为教学的基本单位，可以尊重学科知识的逻辑体系和原有教材的编写结构，保证教学的可行性和完整性。由于高中英语教材中单元的构建是以同一话题为线索，以阅读为主进行输入，通过阅读理解、篇章词汇处理和语法学习带动听、说、写能力的提高，因此从单元整体教学出发，把单元话题贯彻到各个课时的教学任务中，不仅遵循了教材的内在体系，而且有利于复现承载话题的词汇，提高词汇教学的效率。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］赵钰莲
［文章标题］文化意识培养在高中英语教学中的探索与实践
［文章页码］30-35
［文章摘要］文化意识培养是当前中学英语教学的基本目标之一。本文结合一节阅读研究课，从通过深度挖掘教材话题和语料确定合适的文化意识目标、根据学生需求调整文化意识目标、选用恰当资源为文化意识目标达成提供丰富的语境等方面，探讨了在高中英语教学中培养和提高学生文化意识的可能途径。
［关 键 词］文化意识；跨文化交际；阅读教学
［文章背景］《普通高中英语课程标准（实验）》中明确把培养学生的文化意识作为英语教学的五项基本目标之一，并指出语言有丰富的文化内涵，接触和了解英语国家的文化有利于对英语的理解和使用，有利于加深对本国文化的理解与认识，有利于培养世界意识，有利于形成跨文化交际能力（教育部，2003）。胡文仲（1998）认为，语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的。反过来说，越深刻、细致地了解所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式以至生活细节，就越能正确理解和准确地使用这一语言。由此可见，在英语教学中培养学生的跨文化意识和跨文化交际能力十分必要。
然而，由于应试教育意识在我国高中英语教学中长期占据上风，不少英语教师把教学的重点放在词汇和语法的讲解上，对文化因素或视而不见，或一带而过。教师的这种教育教学理念和教学实践严重制约着学生跨文化交际意识和能力的培养，造成了当前中学生文化意识淡薄、跨文化交际能力严重不足的现状。
为了探索在高中英语教学中有效培养学生文化意识及跨文化交际能力的途径，本文以北师大版高中英语教材Module 4 Unit 12 Culture Shock Lesson 3 Living Abroad的教学实践为例，探讨文化意识培养在高中英语教学中的可行性。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］何锋
［文章标题］空间隐喻在高中英语词汇教学中的运用
［文章页码］36-41
［文章摘要］隐喻不仅是一种语言现象，而且在本质上是一种人类理解周围世界并形成概念的工具。其中，表义形象、应用广泛的空间隐喻是用表示空间的词语表达抽象的概念语言。本文通过自建的译林版《牛津高中英语》教材语料库，采用语料库检索软件进行空间隐喻提取，探讨了高中英语词汇教学中运用空间隐喻理论进行词义教学、构词教学以及短语动词教学的方法。
［关 键 词］隐喻；空间隐喻；复合词；派生词；短语动词
［文章背景］Lakoff和Johnson（1980）指出，隐喻在日常生活中无处不在，不仅存在于语言中，而且存在于思想和行为中。我们用来思考和行动的日常概念系统，在本质上也是隐喻性的。隐喻不仅是一种语言现象，而且在本质上是一种人类理解周围世界并形成概念的工具。隐喻可以帮助我们利用已知的事物来理解未知事物，或者帮助我们重新理解已知的事物。隐喻是以喻体和本体之间的相似性作为意义转移的基础，这种本体域与喻体域之间的结构相似性是隐喻使用和理解的依据。隐喻可以传达新信息，是一种认知工具（束定芳，1998）。
Lakoff和Johnson（1980）将隐喻分成三类：结构隐喻、实体隐喻和空间隐喻，三者的划分不是绝对的。三种隐喻之间的关系具有一定的系统性联系，是相互统一的（李平、李瑛，2011）。空间隐喻是指用表达空间方位的词语来描绘所要表现的事物。人们通过上/下、高/低、里/外、远/近、深/浅、左/右、中心/边缘等空间关系来表达对具体事物的认识，并将其他抽象的概念，如情绪、身体状况、数量、社会地位、价值观念、思想感情等投射于空间概念上，用表示空间的词语表达抽象的概念语言。比如，“Happy is up; sad is down. More is up; less is down.”等（Lakoff、Johnson，1980）。
近二十年来，对隐喻在外语教学中的作用，国内学者给予了很多关注。束定芳和汤本庆（2002）指出，语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化和发展过程，解释词汇意义之间的相互关系；同时，还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。隐喻理论对语言教学尤其是词汇教学有积极的指导作用和应用价值。通过语料库进行隐喻研究是近年来的研究热点，其优点是可以基于大量的真实语料对隐喻进行定量和定性分析。本文结合已有研究，基于自建的译林版《牛津高中英语》教材语料库，采用许家金和贾云龙（2013）研发的语料库检索软件PowerConc 1.0，对空间隐喻进行检索，以up和down为例讨论如何利用教材，运用空间隐喻理论，提高英语词汇教学的有效性。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］王琳琳
［文章标题］开发和实施高中英语美文欣赏校本选修课程的实践
［文章页码］42-47
［文章摘要］本文以浙江省慈吉中学高中英语校本选修课程英语美文欣赏为例，探讨了选修课程目标研制、课程内容选材标准、课程实施、课程评价等环节，并重点阐述了课程实施中的PEACE阅读模式。
［关 键 词］校本课程；选修课程；美文欣赏；课程开发；阅读模式
［文章背景］浙江省2012年颁布的《浙江省深化普通高中课程改革方案》指出，加强校本选修课程建设是深化我省普通高中课程改革的重点，对于促进学生个性、全面发展有着重大意义。然而近年来，校本选修课程的开发面临着如下一些问题：教师因疲于必修课程的教学工作，而忽视校本选修课程的规划，课程设计缺乏整体性、逻辑性；部分学生抱着“随便听听”的心态，草草应付课后作业，选修课程的设置流于形式。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）指出，选修课的设计必须以课程目标和学生的需求为依据，要充分考虑学生的学习现状，既要有新内容、新发展，又不能超出学生的实际水平。
我校是一所普通中学，学生英语水平整体偏弱。英语教材受话题、语法等编写要求的限制，选材的文学性、欣赏性程度不高，而且文本词汇多，内容吸引力不强，部分学生甚至对教材产生了反感，学习情绪低落。在对我校部分高一、高二学生的调查中发现，除课文阅读外，学生的阅读主要来源于阅读理解题，他们害怕阅读英语原版书籍，觉得还未做好准备。鉴于此，我校英语教研组秉持以学生发展为本的理念，开发了英语美文欣赏课程，希望学生通过美文赏析，拓展思维，感受英语学习的乐趣，并在课外能自主地进行英语阅读；同时，教师在教学上注入更多新的元素，切实关注学生的情感与需求。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］唐艳红
［文章标题］以写促学法在高三英语复习教学中的应用
［文章页码］48-54
［文章摘要］本文针对当前高三英语复习中普遍存在的问题，着重探究了以写促学法在高三英语复习中的应用策略，即按话题来分类教材，通过整合教材设计写作任务，并以写作任务为突破口，带动学生复习单元目标语言项目，从而激活学生的已有知识，激发学生的学习热情，提高学生的综合语言运用能力。
［关 键 词］以写促学；写作教学；复习课
［文章背景］高三的复习教学是对所学教材的巩固和升华，是提升学生综合语言运用能力的关键。但许多教师对于如何高效地进行高三复习教学心存困惑。有的教师带着学生走马观花地按照课本单元复习教材；有的教师将教材中的知识点编成填空、选择等题目，以练习的形式代替复习。此类复习方法存在以下问题：
1. 教学目标不明确
教学目标决定着教学内容的确定、教学步骤的设计、教学策略的运用等，课堂教学中所做的一切都是为了既定教学目标的高效达成服务（任美琴，2012，转引自黄海丽，2013）。但多数教师在教学中既没有学年、学期、阶段性的目标，也没有明确的课时目标。学生在复习时仅仅是单纯地反复操练旧知识，复习目的不明确，未能在旧知识的基础上学会新的内容，无法做到温故而知新。
2. 教学内容不适切
内容的适切性是指教师所预设的教学内容应适量，难度应适中。有些教师的复习课教学容量过大，在一个课时中涉及了听、说、读、写各个语言技能的训练，而且每个环节的内容都比较繁琐和复杂，因此无法体现出课堂内容的轻重和主次，导致最后的写作环节草草了事，效果不佳；而有些教师的复习课容量过小，整节课集中讲解部分单词或句型，且课堂活动形式单一，复习不够深入，学生未能在复习过程中提高综合语言运用能力。
3. 教学设计不科学
每一个完整的大任务都是由线索等贯穿始终的，即任务链。任务链由不同的活动步骤组成，不同步骤所涉及的具体活动内容不同，它们之间相对独立，但每个活动都是以前面的活动为基础或者出发点，是对之前活动的扩展和延续（付蕾，2013）。一些教师在复习课上设计的任务缺乏连续性，或者单元复习内容之间缺乏关联性，使学生所复习的知识处于零散状态，未能形成知识网络。
通过对当前高三英语复习教学中存在的问题进行审视和分析，我们感悟到有效地开展高三英语复习教学的必要性。本文将探讨采用以写促学法来提高高三英语复习教学有效性的策略。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］李杰
［文章标题］从错题归因角度反思阅读认知策略的培养
［文章页码］55-59
［文章摘要］本文通过建立高中学生阅读理解错题库并进行错题归因分析，列举了学生在回答阅读理解题时出现错误的主要原因，并结合教学设计实例，提出了在高中英语阅读教学中编制细节辨析任务、开展有声思维活动和加强阅读理解训练等建议，旨在探索培养学生阅读认知策略和提高学生阅读效果的途径。
［关 键 词］阅读理解；错题归因；阅读教学；认知策略
［文章背景］二语习得研究表明，学习策略和二语学习有着密切的关系，学习策略的选择直接或间接地影响学习者语言习得的速度和最终达到的水平（李杰，2010）。Holec（1981）提出，关于语言教学，学校教育应该设立两个教学目标：一是帮助学生习得语言和交际技能；二是帮助学生学会如何学习。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003；以下简称《课标》）指出，英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。
目前阅读理解的现状是，一些学生缺乏阅读认知策略，不能正确理解文本，在回答阅读理解问题的过程中，错误现象时有发生。为此，教师应研究和分析学生出现错误的原因，反思英语阅读教学，并培养学生的阅读认知策略，以提高其阅读效果。
Bruner等（1956）提出，认知策略（Cognitive Strategies）主要是指发现与解决问题过程中的思维策略。加涅等（1999）指出“认知策略是一种‘控制过程'，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维的内部过程”。学生在解决阅读理解问题的过程中，通过调控自己的注意，关注文本关键信息，经过分析、综合、推理和概括等思维过程逐步解决问题。可见，认知策略既是关于注意的策略，又是关于思维的策略。《课标》指出，认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法。因此，在阅读理解问题解决的过程中，认知策略与略读、寻读、推理判断、猜测词义等阅读技能密不可分。基于以上论述，结合阅读教学，本文将从注意指向、思维过程和阅读技能三个方面阐述培养学生阅读认知策略的方法。
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章作者］罗敏江
［文章标题］初中英语阅读教学中的问题与对策
［文章页码］60-64
［文章摘要］阅读作为语言技能的重要组成部分及语言输入的主要途径，在英语教学中有着举足轻重的地位。然而，当前英语阅读教学中存在阅读教学重点偏离、阅读技能培养缺失及阅读活动单一且不够深入等问题。本文结合阅读教学理论及教学实例，提出了明确阅读教学重点、细化阅读技能培养途径、拓展阅读活动深度等策略，旨在探讨提高英语阅读教学有效性的途径。
［关 键 词］阅读教学；阅读重点；阅读技能；阅读活动
［文章背景］在广大英语教师看来，阅读教学一直是一个热门话题。然而，在当前的英语阅读教学中，费时较多、收效较低的现象却仍普遍存在，这已成为提升学生英语阅读能力的瓶颈。改进英语作为外语的阅读教学十分关键，十分现实，也十分重要（Brantmeier等，2012）。本文将结合笔者近年的教学实践、课堂观察及专题研讨，梳理和分析初中英语阅读教学中的一些问题，并提出解决问题的相应策略。
问题一：阅读教学重点存在偏离
问题二：阅读技能的理解及培养策略有偏差
问题三：阅读活动单一且不够深入
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章标题］《中小学外语教学》（中学篇）2014年度“我最喜爱的十篇优秀论文”评选
［文章页码］封三
［期刊网址］WWW.FLTS.CN
［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2015年
［期刊期别］第2期
［文章标题］北京师范大学《中小学外语教学》第六届中学（高中）英语教学优秀论文评选活动通知
［文章页码］封四
［期刊网址］WWW.FLTS.CN