【摘 要】本文结合数节读写公开课的课例，分析与比较了在读前、读中和读后活动中不同的词汇处理策略，提出了在关注学生语言能力和阅读文本特点的前提下，采取读前识记、读中提炼、读后提升的三步词汇处理策略。
【关键词】读写课；词汇教学；课例分析
一、引言
目前英语教学中仍存在重阅读而轻写作以及读写分离的问题。虽然教师对于读写结合的教学方式已经有所了解，但如何充分有效地利用阅读文本的输入助力语言输出，对于很多教师而言课堂实践的难度依然很大。其中，怎样有效地进行读写课的词汇教学成为了困扰教师的难题之一。
一篇优秀的阅读文本，可以为写作提供丰富的词汇、句型、结构等素材，但就目前而言，很多教师对于词汇的处理仍走着“脱离读写课本身的道路”（高洪君，2014）。词汇学习、阅读、写作常被分成三个独立的部分，各自编排，互不相干。而学生背出了词汇，也看懂了阅读文章，却始终不能有效地组织语言进行输出，其写作能力也未能提高。
二、课型特征及理论探究
读写课立足于“在阅读中促进学生思考，夯实学生的写作知识，培养其写作能力和技巧，同时在写作中强化、内化他们从阅读中获取的信息”（沈一然，2014）。从读写课的教学程序上来讲，阅读是出发点，写作是落脚点，遵循“先读后写，由输入到输出，从理解到表达”的基本路径（刘美琳、王海玲，2014）。
读写课的教学与阅读文本的语言材料特征密切相关，课堂本身就肩负着实现语言输出的教学目标，而这也对阅读文本中的词汇处理提出了高难度的要求。基于教师在处理阅读文本词汇方面的困惑，潘云梅等（2013）于2011年开展了一项中学英语教师专业发展研究，为教师提出了一个优质的参考方案：“从文本特征出发，制定明确的词汇目标；以阅读为中心，把握词汇处理的度；创设梯度性任务，有效地循环和提升词汇学习。”如果把这一实践所得演绎于读写课，也就是在确立了以读助写的教学目标后，在课堂上把筛选出的核心词汇，以及可运用于读后写作任务的语言内容，利用有层次、多样化的课堂活动进行梳理和巩固，就能够完成目标词汇从输入到输出的有效提升。
当然，在进行词汇处理的过程中，教师始终不能偏离读写课的教学目标。也就是说，词汇的教与学只是教师为读写课搭建的一个重要支撑。在进入写作任务前，适时、巧妙地通过阅读活动，安排词汇学习，搭建写作支架，有助于顺利完成写作任务。
三、词汇处理策略与课例分析
1. 读前词汇识记
通常情况下，学生在写作前如果没有充足的与写作话题相关的语言输入，在写作中往往会出现“词汇匮乏、结构松散、表达不地道或无话可说等问题”（刘美琳、王海玲，2014）。而在课堂导入环节，也就是读前活动中，学生的课堂关注度和学习积极性往往是相对较高的。教师要充分利用这一预热时机，设计包含相关主题词汇的读前导入活动，通过小组或集体互动，促进词汇的记忆和积累。
以笔者执教的一节同课异构交流课为例，阅读文本是上海版牛津英语教材S1A Think Before You Eat中阅读部分的课外补充阅读材料“Is Your Diet Destroying the Environment?”（见文末注）。此篇阅读文本的三个主题词就出现在文章标题中，即diet、destroy、environment，而笔者设计的读后写作任务是基于阅读文本要点的缩写：
Write an English article in 120-150 words based on the instructions given in Chinese.
针对目前学校食堂蔬菜浪费严重、学生不爱吃蔬菜的情况，学校团委组织了一次“舌尖上的素食”征文活动，旨在帮助同学们发现多吃蔬菜的好处，养成爱吃蔬菜的健康饮食习惯。请你写一篇短文，表达你的想法。
You need to summarize the reasons and supporting information listed in the reading passage.
此读后写作任务中涉及的词汇大都与日常食物相关，授课时正值圣诞节，因此笔者在读前活动中设计了一个应时的词汇记忆游戏：将20个食物类单词汇集于一棵圣诞树上，在上课前播放圣诞音乐的同时，以幻灯片的形式展示了这棵特别的圣诞树（见图1），但未向学生布置本节课的学习任务。
图1 词汇记忆游戏
在上课铃响后，再让学生回忆出圣诞树上的英语单词。学生们在快速回忆和思考后，发言踊跃，很快将这些食物类词汇说了出来，而对于其中一些不熟悉的生词，通过答案展示也进行了识记。然后，课堂教学自然过渡到对这些单词的分类，引出第一个主题词——日常饮食。这一读前活动的设计一方面为主题阅读进行了热身，另一方面为读后写作中可能涉及的食物类词汇做了必要的铺垫。
再如，在教学人教版高中英语教材Module 4 Unit 2 Working the Land中 Integrating Skills 板块时，教师设计的写作任务是设计一份绿色食品的英文海报（本课例选自叶琦，2014）。在读前导入环节，教师安排学生扮演绿色食品生产商，并选择若干顾客可能问及的问题（见表1）作出回答，同时推销自己的产品。
表1 顾客可能问及的关于绿色食品的问题
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1. Is it fresh?
2. Is it healthy?
3. Where do you grow it?
4. How do you produce it?
5. Does it contain chemical fertilizers?
6. Who would like to eat it?
7. What is the difference between green food and ordinary food?
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学生通过积极准备回答很快熟悉了本课中涉及的有关绿色食品的关键词汇，如fresh、healthy、chemical fertilizer、difference、customer、contain等。这一活动不仅为学生进行阅读扫清了生词障碍，也为学生完成最后的写作任务储备了一定的词汇量。
由以上两个课例可以看出，在读前活动中，教师可以围绕阅读文本的相关主题，设计既简单又灵活生动的词汇学习任务，让学生能积极参与课堂活动。这样不仅可以活跃课堂气氛，更重要的是能让学生积累本节读写课的相关词汇，为写作输出打好词汇基础。
2. 读中词汇提炼
读中活动是指阅读课中归纳主旨大意、理清篇章结构、理解具体细节、学习词汇语法等理解文本的活动。这些活动的目的是训练学生“理解和获取信息的能力”（温爱英，2014）。在传统英语教学中，词汇学习和文本阅读常分开进行。这种脱离文本语境的语言学习是不可取的。为了改善这种状况，已经有许多教学研究尝试把词汇处理融入文本解读中，如赖朝晖等（2013）进行的关于阅读教学中语言处理的课题研究。这些研究给一线教师带来了在阅读教学中处理词汇的新思路。而基于读写课本身的特点——在课内即要完成一定量的语言输出，教师对于阅读中的词汇处理除了要服务于课文理解之外，又不能与读后的写作任务相脱节。
例如，在教学人教版高中英语教材Module 4 Unit 5 Using Language部分的阅读材料Futuroscope时，某教师在细读段落获取信息的环节，安排了如下捕捉目标词汇和结合句子练习运用目标词汇两项任务（见下框）：
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Task 1: Find out -ing form, -ed form and compound words in Paragraph 2.
Task 2: Finish the following sentences with the words you find.
① It is reported that a ______ new entertainment park is going to be built in our city.
② _______ last month, the nature museum is popular with teenagers _________ adults.
③ The water sports area in this park is one of the most __________ in our country.
④ Having spent a day in this _________ and _________ theme park, I left without any disappointment.
⑤ The interactive area is equipped with a series of ________, _________ facilities, where visitors can explore some places they can never have imagined.
（参考答案：① space-age/brand ② Opened, as well as ③ advanced ④ science, technology-based ⑤ up-to-date, hands-on）
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学生在细读段落后很快寻获了目标词汇，完成了第一项获取信息的任务，同时通过上下文也理解了词汇的大致含义和用法。这样，运用目标词汇完成句子填空的练习也就能较为容易地完成。
细看第二项词汇填空练习，会发现这些句子内容都与本单元的主题——Theme Park相关，而本课的写作任务就是完成一个关于新建主题公园的宣传册。因此，这些句子经过学生的记忆和内化，就可以作为语言素材运用在读后写作中。可见，阅读活动中对目标词汇的提炼，不仅可以巩固学生词汇学习的成果，还能为学生提供写作的语言素材。
当然读写课的词汇处理不只是提取目标词汇、反复操练这么简单，写作也不是词句的扩写或简单拼凑，要写好一篇文章需要有一定的词汇量，更需要有“谋篇布局的能力”（林目玉，2007）。简洁的语篇结构、缜密的逻辑顺序以及运用得当的功能词句能给读者带来一种整体的阅读感受。对于学生而言，英语教材以及日常习作中的一些优秀阅读文本能为他们提供充足且高质量的范例。教师在处理一些优秀的阅读文本时，对功能词汇的启发、归纳、互动式训练也是读写课词汇处理中必不可少的环节。
再如，在教学上海版牛津英语教材S1A Think Before You Eat阅读部分的补充阅读文章“Is Your Diet Destroying the Environment?”时，某教师在文章扫读环节引导学生提取了文章中表示对比意义的词汇（见表2中的第1、2列），并写到黑板上。
表2 功能词及其扩展
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less/more
while/whereas
however
the main
instead of
both of
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the second most
be more responsible for
comparatively
lower ... than
second only to
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comparing to/with
compared to/with
contrast to
no more/less... than
rather than
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经过教师的启发和引导，学生对于文本中表达对比意义的功能词有了一定的了解和掌握，也加深了对阅读文本中事物间的对比关系的理解。随后，教师还进一步扩展了此类功能词（见表2中的第3列）。而这些提炼出来的词汇能运用到本堂课的如下写作任务中，帮助学生完成关于使用不同交通工具旅行的对比和论述。
Further Thinking
Suppose you are a student planning a trip to the PotalaPalace in Lhasa with your classmates during the summer vacation. You are discussing how to get there. Compare three possible means of transportation: plane, train or car.
Write a short article that states your choice. Use as many words and expressions for comparison as possible. Circle them in your article after you finish the article.
显然，这样的读中词汇处理策略在与写作任务配套的同时，实现了让学生从语言输入到语言输出的逐步提升，高效且灵活地提升了学生的语言能力。
3. 读后词汇提升
读后教学活动的重点是“通过各种形式对核心词汇进行操练，使学生巩固所学知识，学用结合”，教师在其中起到的是“搭建语言支架，帮助学生在理解的基础上综合运用核心词汇的作用”（高洪君，2014）。读写课的构成（阅读输入——写作输出）决定了其读后写作输出的部分是一项综合运用阅读所学的教学活动。在读后的词汇处理中，教师应注意提升学生运用词汇的综合能力，为学生顺利完成写作任务做好准备。
例如，在教学上海版牛津英语教材S1A Think Before You Eat的阅读部分的课外补充阅读文章“Is Your Diet Destroying the Environment?”时，笔者在读后环节设计了如下口头辩论任务（见图2）：
图2 学生辩论活动
要完成这一任务，学生需要在理解文本、明确辩论双方的论点和论据的基础上，就“是否有必要在中学生中推行素食”这一话题进行思考并作出分析和判断。这对他们的综合语言运用能力和思维能力都提出了更高的要求。其中包含的课内词汇信息、句式结构与本课的写作任务也紧密结合。
当然，除了阅读文本中的词汇知识之外，其语篇结构也是教师在读后任务中会常常涉及的内容。一篇结构清晰、承接得当、观点鲜明的文章通常是学生在写作时能借鉴的最佳范例。
例如，在一节关于“Do You Prefer Domestic Traveling or International Traveling?”的读写课上，某教师在读后环节首先引导学生分析全文的结构（见下框）：
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Topic:Do you prefer domestic traveling or international traveling?
Statement: People will benefit more from overseas traveling.
Supporting detail 1: Global traveling offers a longer list of destinations.
Supporting detail 2: People acquire and obtain sensual pleasure.
Supporting detail 3: People are exposed directly to culture shock, which ...
Conclusion: International traveling is a superior choice.
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然后通过在文中查找观点的表达方式，汇总形成了此类议论文写作的模板（见下框）。教师在搭建这一写作支架的过程中，根据文本特点挖掘了文本在结构和表达方式上的可借鉴之处，帮助学生内化与输出所学语言。
生成的写作模板
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Given the choice of _________ and ___________, I would choose __________________. There are several reasons why I prefer _________________________________________.
First, compared to _____________, ___________________________________________________.
(supporting ideas) ____________________________________.
Second/Besides/What's more/Moreover/Furthermore, _____________________________________.
(supporting ideas) For instance, _________________________.
Finally/Last but not least, ___________________________________________________________.
(supporting ideas) ___________________________________.
In brief/In a word/To sum up/To conclude, I ________ with _______________________________.
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虽然这类读后任务有一定的挑战性，但读写课中不同阶段的词汇处理策略必然需要有层次性的区分。就读后阶段来说，在学生循环使用已识记的核心词汇的同时，教师需要设计提升其语言输出能力的任务，从而实现读写课最终的目标，完成写作任务。
四、结束语
读写课作为阅读和写作的有效结合，强调以语言的输入带动语言输出，是长期以来经过研究者们大量探索实践后，得到的“最有效，最直接，也是最重要的提高学生写作表达的方法”（林目玉，2007）。与单独进行的词汇学习不同，在读写课中，词汇的教与学和阅读、写作活动始终是紧密相连的。可以说，每一位教师针对不同语言能力的学生群体，可以设计出内容、形式都有所变化的词汇输入和输出训练。
当然，以阅读助写作的方法并非立竿见影，要实现从量变到质变的飞跃，更多地需要广大教师在课堂实践过程中，对学生的兴趣、语言能力，以及文本的内容、结构、语言和主题等多方面因素进行综合考量，通过课堂不同环节中有层次、多样化的训练，逐步提高学生的读写素养。
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参考文献
高洪君. 2014. 基于文本阅读的词汇教学策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），（8）：24-29.
赖朝晖，刘晓燕，赖轶璇，叶未翔. 2013. 英语阅读教学中的语言处理：感知与运用［M］. 杭州：浙江大学出版社.
林目玉. 2007. 加强阅读训练 提高英文写作能力［J］. 中学外语教与学，（4）：53-54.
刘美琳, 王海玲. 2014. 高中英语读写课中写作活动的设计与思考［J］. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），（6）：94-99.
潘云梅，段湘萍，金敏子，黄剑茹，宋丽珍. 2013. 英语阅读教学中的词汇处理：循环与提升（第二版）［M］. 杭州：浙江大学出版社.
人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书·英语必修4 ［T］. 北京：人民教育出版社.
沈一然. 2014. 读写结合，激发学生思维——基于六节高中英语读写课的案例研究［J］. 基础教育外语教学研究，（6）：26-30.
温爱英. 2014. 从五节同课异构课谈读写教学的有效性［J］. 中小学外语教学（中学篇），（8）：30-34.
叶琦. 2014. 高中英语以读促写的教学实践探索——以一节写作公开课为例［J］. 中小学外语教学（中学篇），（6）：39-42.
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附作者信息：岑璐 浙江省舟山中学