【摘 要】长期以来，英语写作困扰着我国初中英语教学。本文结合我校开展的以读促写、读写结合教学研究，阐述了基于英语原版文学作品的读写结合策略，并结合研究成果对其有效性进行了说明，旨在探索提升初中生写作能力的有效途径。
【关键词】文学作品；以读促写；读写结合；写作教学
一、研究背景与意义
长久以来，听、说、读、写四项语言技能是我国基础英语教育领域培养学生英语综合能力和素养的主要手段和途径，《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012；以下简称《课标》）也针对四项语言技能逐一提出了分级目标。然而，写作作为其中主要的语言技能之一，却因诸多原因并未受到足够重视，这在一定程度上阻碍了我国初中生英语综合能力的提高。
目前，初中生的英语写作问题种类繁多，突出表现在三个方面：内容上，所言空泛，言之无物，构思和表达能力差； 语篇上，层次模糊，逻辑不清，上下文衔接不当；语言上，用词乏味，语法错误百出，语言表达生搬硬套，母语思维负迁移现象严重。
为了解决以上问题，切实提升初中生的写作能力，在充分考量语言输入和输出关系的基础上，我校自2010年开始开展了基于原版文学作品的以读促写、读写结合策略研究。
二、研究实施依据
1. 输入理论与原版文学作品
按照输入假设理论，二语习得（包括外语习得）依赖的是大量的、可理解的、有趣和相关的、非按语法程序编排的理想语言输入（Krashen，1985，转引自韩宝成，2014），语言输入的优劣决定了语言输出的质量。在我国英语为外语的语境下，英语学习离不开大量的、能激发学生兴趣的、适合学生水平的真实语言输入，而阅读是获得此类理想输入的主要渠道。阅读内容的选取对于英语水平尚处于起始阶段的初中生来说尤为重要。
越来越多的专家和学者认为，学习外语应从文学作品入手，在此基础上，向其他类体裁的书籍拓展（黄远振等，2009）。因为文学作品更易于照进学生的现实生活和心理体验，激发学生的真情实感，同时创设出丰富的、有意义的真实情境帮助学生内化语言（Zaro & Salaberri， 1995）， 从而实现《课标》提出的英语工具性和人文性相统一的目标。
阅读原版文学作品不仅可以获得最地道、最真实、最自然的语言输入，有助于生成语感，减弱母语思维负迁移的影响，促进英语习得，而且还蕴含着对另一种文化的理解、吸收和消化，有利于学生开阔视野，提升英语学科核心素养。阅读原版文学作品对提升我国初中生的英语综合能力具有不可替代的作用。
2. 输出理论与以读促写、读写结合
对中学生而言，写作向来被视作费脑、累心的苦差事。许多初中生不知写什么、怎么写。如何让学生觉得有东西可写，知道如何写，甚至从中品味到乐趣，都离不开大量的有效阅读。写作是意义发现、意义创造和意义建构的过程，写作灵感不是凭空产生的，只有不断从阅读中汲取养分，进行认知整合和加工，才可能做到“才思泉涌”。
上世纪八十年代，加拿大学者Swain的研究发现，接受法语浸入式教学的学生的听读水平与母语为法语的学生相差无几，但说写水平与之差距较大，进而提出了“输出假设理论”，认为输出型的语言活动同样是二语学习过程中不可或缺的部分。输出具有触发、引起注意的作用，验证假设的作用，元语言（反思）作用和反馈作用。输出性的语言活动，即说和写，能提高语言表达的流利度和准确度，检测输入的程度和问题，帮助输出者内化语言知识，外化内在思考，使个体思想深入到更高层次（Swain & Yang，2008）。
输入是基础，是输出的前提。输出是输入的目的和结果，输出反过来又促进输入（杨芹，2010）。具体到阅读和写作来说，写作的功能除了能反馈学习问题和阅读效果外，无疑还能增强写作者对语言的敏感性和吸收力，提升写作者的语言水平和思维能力，更新写作者现有的认知体系，从而提升其阅读能力，而阅读能力的增进又会再次推升写作能力的层次。
真正高水平的写作者在写作即建构意义的过程中会诉诸“读者意识”，为自己和目标读者设置角色（程晓堂、赵思奇，2016），而读者在阅读理解的过程中会借助自己的已有知识与作者产生互动，通过主动重新建构意义，达到理解文本的目的。二者表面上看似分属编码和解码的过程，但本质上都是建构意义的认知过程，存在着螺旋上升式的互动关系。正是读与写的交互性决定了语言学习过程中，读写应并重，不可彼此孤立。
三、研究实施举措
1.选取阅读材料
原版文学作品适切与否极为关键。选定的阅读材料应力求系统、量大，内容趣味性强、与生活相关，易触发读者愉快和积极的阅读体验，语言自然地道、原汁原味，符合上文提及的理想语言输入的特点。在此考量的基础上，结合《课标》要求和我校初中生的实际情况，我校选取了《典范英语》（7、8、9）三个级别，共包括50个文学读本。
2.规划阅读活动
（1）阅读进度
实现以读促写的关键，除了保证阅读材料的“质”，也要保持输入的“量”。为此，我校一般根据故事难易程度指导学生从初一开始1~2周完成一个故事的读写任务，由易到难，三个学年读完所有文学读本，最终达成学生写作能力全方位提升的目标。
（2）教学模式
为了实现上述目标，我校着眼于针对学生写作中存在的突出问题找寻解决方案。研究表明，写作绝不是单纯依靠词汇和语法进行编码的过程，它是一项以意义为核心的“认知心理活动、思维创造活动和社会交互活动”（张省林，2005）。我校教学活动借鉴了整体语言教学思想，指导学生以意义为核心，“整进整出”地进行语言输入或输出。
在具体教学上，我校采用课内与课外有机结合的模式，基于意义开展教学活动。课前，学生根据导学案自主阅读故事，了解故事内容，摘抄好词好句。课上，学生在教师的启发和指导下，围绕阅读材料开展各种实践活动，如朗读、表演、复述、讨论等，以加深对所读内容的理解，丰富思想内涵，积累语言知识和写作技法。课后，学生按教师的指导和要求进行写作实践。
3.实施读写结合策略
我校按以下五个步骤实施了读写结合、以读促写策略，它们环环相扣，共同指向学生写作能力的提升。笔者将结合《典范英语》（7）的故事Walrus Joins In（《海象参加表演》），举例阐明具体实施细节。
（1）读文本，扩知识
脱离阅读的冥思苦想无异于无源之水、无本之木。高水平的写作者在动笔之前会提前设想好哪些材料和想法应该出现在文本里，并列好提纲（Michael，2012）。这些材料和想法除了来自直接经验，更多地源自阅读。学生通过大量阅读英语原版文学作品，在知识和认知层面都得到滋养，丰富思想内涵和生活体验，扩展已有知识体系和文化视野，为写作积累素材。
① 悟文本内容
《典范英语》主题多元，题材广泛，富含人文内涵。读故事前，教师引导学生讨论读本的封面图片，以激活学生对相关话题的图式知识。然后，通过问答、分角色朗读、表演等课堂活动，引导学生理解文本内容，并深入领悟所读故事的文化内涵，如关爱家人、热爱自然、磨砺心智和提升问题解决能力等，从中汲取文化精髓。这个过程是学生不断更新、修正、扩充自身已有知识的过程。例如，本则故事讲述了海象搞砸其他动物表演却意外赢得观众掌声的故事，学生理解内容后便可感受到“祸兮福所倚”的道理。
② 析语篇结构
好的语料本身就是语言使用的典范，无论在语篇结构上或语言表达上都能为学生提供多种借鉴和参考 （孙鲁华， 2011）。就语篇结构而言，《典范英语》包含日常生活故事、童话、科幻和人物传记等，每个故事读本都有特定的叙事线索和发展脉络，如时间顺序、空间顺序、事物发展步骤等。解析和理解这些范本材料可以提高学生布局谋篇的能力。
例如，在赏读该故事时，教师首先要带领学生理清故事的发展脉络和组织架构，按照“海象参加表演前——表演中——表演后”三个阶段开展语言理解活动，如让学生有感情地朗读动物们的自白、模仿动物们的动作和表情等，通过不断提问引导学生分析出故事的开端、发展、高潮和结局，为学生写故事梗概梳理出清晰的组织思路和写作要点，这对提升学生的写作构思能力大有裨益。
（2）议文本，练思维
学而不思会使学生陷入疑惑而无所得的泥潭，思而不学无异于盲人摸象式的想当然。思考之于阅读和写作具备同样意义。实践证明，阅读时擅长深入思考的人往往也擅长写作（Mary，1999）。学生通过讨论，能加深对作品的了解，扩展思考的广度和深度，提升创造性思维，激发情感上的共鸣和表达欲望，为写作助力。
① 以“问”启“智”
英语课堂讨论基于问题展开。讨论需要学生具备一定的口头表达能力，教师要综合考虑学生的英语语言能力和思维水平设置讨论问题的难度和梯度。在初始阶段，可侧重识别、回忆和理解性问题。比如针对本故事，教师可围绕Walrus参加表演前后其他动物的反应提出以下问题：
How did the actors feel when Walrus “ruined” their show?
How did the actors feel when the audience cheered for Walrus?
随着学生阅读量的增大、语言的积累和思维水平的提升，讨论逐步向解释、总结、推断、评判、说明性等深层次问题扩展（Lorin，2009）。比如，针对本故事的角色和主题，教师可提出以下问题供学生进行探讨：
Do you think Walrus makes a good actor? Why?
What can you learn from the story?
以上问题为开放性问题，能引导学生深入理解故事，强化其对故事内涵和主题的理解。此类问题有助于培养学生的批判性思维和反思意识，为涉及高层次认知的写作，如评述、创写故事等奠定基础。教师应在正确引导学生价值观的前提下，鼓励学生发散思维，作出个性化的解答。
② 借“议”习“文”
从语言形式角度考虑，合作讨论是口头交际的一种形式。研究结果表明，交际双方通过共同努力建构话语可以促进基本句法的习得。换言之，交际双方经过几轮话语中都用到的某个语句来建立起该语句的意义（杨党玲、李民权，2004）。例如，针对本则故事，学生在讨论海象参加表演前后动物们的感受时，加深了对感觉类语言表述的认知，掌握了相关表达。
（3）摘词句，促吸收
语言的内容和形式互为一体，教师要指导学生在上下文语境中掌握近义词、反义词、上下义词等，也要带领学生欣赏能形象刻画故事人物和突显故事主题的好词好句，在理解及建构意义的同时深化学生对这些语言形式的认知。为了强化学生对语言知识的敏感度，促进学生对语言知识的吸收和掌握，教师可指导学生摘抄好词好句。
① 摘好词
在教学本故事时，教师除了指导学生摘抄近义词（如cried/roared/shouted）、反义词（如good/terrible）以外，还可指导学生基于意义创设语义场，借助思维导图对相关词汇和表达进行关联和呈现。例如：
与故事发生场所“北极”有关的事物名称：
与表演有关的角色及动作：
描述感觉的词：
② 抄好句
教师可指导学生摘抄含有形象、生动的修辞的句子，或者极具画面感、饱含强烈情感或富含人文内涵的句子等，丰富学生写作的表达方式。例如：
In fact, he sounded like a rusty old bucket.
He hid behind a snowdrift, feeling sad and very sorry.
Walrus has RUINED my act!
在赏读环节，教师还应将学生写作中出现的用词、语法、结构等问题总结归类，引导学生增加对相关故事语言的关注度，提升辨识力和吸收力，并让学生摘抄。比如，为了巩固学生对连接词的认知和运用，教师可指导学生摘抄故事中含有此类表达的句子。需要注意的是，摘抄切忌求多，应根据学生所处水平和文本特点有针对性、有选择性地分步骤设置要求。
（4）勤练笔，成习惯
将凌乱的想法变成一篇优秀的文章不是朝夕之功，持续不断的写作实践是培养写作能力不可或缺的条件。成熟的写作者写作时会经历构思、列提纲、起草和修改的过程（Michael，2012）。教师在引导学生遵循写作流程、培养规范的写作习惯的同时，还应给予尚处于起步阶段的初中生具体、详细的写作指导。写作训练要讲求系统化，从形式到内容，按照由简到繁、由易到难的原则排列为一系列的阶梯，逐步地进行训练（胡春洞，1990）。按此原则，教师在学生阅读故事后一般按照“撰写梗概——述评——改写、续编、自创”的顺序设置写作要求。
① 写梗概
在初始阶段，撰写故事梗概对学生而言有一定难度，教师可对此类写作任务进行分解。比如，教师带领学生总结故事各个发展阶段的主要事件，引导学生利用连接词和起连接作用的表达将主要事件串联成一篇故事梗概。教师也可针对故事的发展阶段给出提示图片和关键词语，或者通过启发式提问，引导学生按照故事发展线索自主思考故事的主要事件，将其串联成故事梗概。例如，针对本则故事，教师根据表演的前后过程提出问题，引导学生梳理思路。教师提出的问题如下：
Where was the show?
Who would be in the show?
What happened in the show?
How did the show end?
② 写述评
教师要引导学生对故事发表评述。学生起初可能只能用一两句话表达自己的感受，如：I love the story. It is interesting. 但随着阅读量的增加，学生的思维得以拓展，评述内容和角度将更加广泛、多元，评述观点也将愈加深刻、丰富和独到。
③ 改写、续编、自创
在本则故事的教学中，教师引导学生通过替代参演动物名称、参演节目或更改观众反应的方式改写故事。围绕when、where、who、what、how、why等元素设想Walrus第二次参加表演的情景，有助于构思新的故事，达成续编甚至自创故事的目的。改写、续编、创写故事需要学生具备更大的创作自由，当思想和语言积累到一定程度，这类更多涉及创造性思维的写作任务难度将会降低；此时教师不宜限制过多，否则学生的思维反受限制。
（5）评习作，要“正面”
在外语习得方面，Krashen（1989）还提出了“情感过滤假设”，他认为学生的情感过滤机制同样影响学生的语言习得效果，出于兴趣和自我需要的内在动机、自信心等积极情感因素促进语言习得，而焦虑、不安等消极情感因素限制语言发展 （转引自高翔，2005）。 在写作方面，既要在阅读原版文学作品的基础上激发学生的真情实感，调动学生的积极情感因素，也要提升学生的自信心，消除焦虑等消极因素的影响。
① 酿热情，育情感
为了让学生从主观层面变“要我写”为“我要写”，营造轻松、愉快的写作氛围至关重要。在阅读本故事时，教师可让学生通过角色扮演体会故事人物的情感，并在布置写作任务时，让学生自主选择最喜欢的故事角色，以其口吻概述故事，不设词数上限。这样有助于学生身临其境，带着热情实践写作，写出来的习作自然情感饱满、蕴含“亮点”。
② 重意义，挖“亮点”
评改过程是学生作品收获反馈的环节，操作得当便容易唤起学生的写作热情，反之则容易打击学生对写作的自信心，导致学生更加畏惧写作。为了帮学生树立自信，品尝到写作的乐趣，在作文评改环节，教师要尽力发现他们作文中的“亮点”，如地道的表达、新颖的观点、清晰的叙事脉络等，并公开表扬。评改形式可以力求多样化，除了教师评改外，可以指导学生相互发现作文中的“亮点”，引导学生偏重习作表达的意义和观点，按以下思路积极、正面地审视习作，与写作者交流互动：
I like your writing because ...
I am impressed by ...
③ 纠错误，要有度
教师不应完全无视学生作文中的语法错误，教师每次评改时可以指出一类错误，并在之后的阅读中强化学生对相关语言现象的关注。教师也不需要紧盯语法，把每个学生的作文从头改至尾，因为这样既加重教师负担，也不利于培养学生的自信心。毕竟，写作是思维创造的活动，不应因语法上的错误限制学生的思维。更何况，学生对语言错误的感知和自我纠正需要大量接触自然地道的英语和开展频繁的写作实践（黄源深，2006） 。
四、研究实施成果
经过近三年基于原版文学作品的读写结合教学研究，我校学生的英语书面表达能力获得了突破性的提高。无论在思想内容、语篇组织还是语言运用方面，学生取得的进步都大大超乎教师们的想象。学生对待英语学习和英语写作的态度也发生了根本性的变化，英语综合语言运用能力随之不断提升。
1. 学生的习作改观巨大
实施研究前，学生的习作语言乏味，内容幼稚，逻辑不清，词数较少，往往只有70词左右。但随着研究的深入开展，学生的思想和思维渐趋丰富和活跃，体现在习作上，在研究后期他们已能洋洋洒洒写下四五百词的作文，且语言运用灵活，能够借助多样、较为地道的表达写出自己的所思所想，思路清晰，情感真挚，内容鲜活且十分有趣。
2. 学生内在的写作动机明显增强
实施研究前，学生十分排斥英语写作；每当布置写作作业，很多学生叫苦不迭；交上来的习作只是敷衍了事，内容可想而知。实施研究后，越来越多的学生逐渐领悟到写作的乐趣，写作逐渐成为他们所热衷的一种自发地表达自我的方式。他们在情感上接纳了英语写作并开始享受其中，我校教室墙壁上批量展示了为数众多的优秀习作。
3. 学生的综合语言能力大幅提升
在开展基于原版文学作品的读写结合教学研究过程中，学生学习英语的兴趣和积极性得到充分激发，他们养成了每天自主阅读、定期写作的习惯，英语综合能力获得整体性的提升，在各类英语考试和比赛中成绩更加突出。例如，截止到2016年底，我校累计已有超过100名学生的英语听、说、读、写能力达到FCE水平（即剑桥英语五级证书考试的第三级，相当于雅思考试5.0~6.5分的水平），这对初中学校而言委实难得。
五、结束语
有效的阅读教学可以强化学生的写作能力，以读促写、读写并进的理念已是学界共识（姚君伟，2013）。单靠应考、突击等做法，学生的英语写作水平不会获得实质性提升。写作能力并非与生俱来，在阅读的滋养下倚重写作实践，持之以恒地加以训练才能提高。写作技巧更需要一个长时间的发展过程才能臻于成熟（胡春洞，1990）。但是，与写作技法和指导原则相比较，对于初中生而言，写作更加依赖植入思考的语言接触和写作实践；脱离二者，纵然给予再多的写作指导也无济于事。我校的教学研究表明，大量阅读原版文学作品，读写结合，勤写多思，是提高初中生写作能力的根本所在。
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注：本文是北京外国语大学中国外语与教育研究中心教育部人文社科重点研究基地重大课题“中国外语教育理论与实践创新研究” （编号：16JJD740002）的部分成果。
附作者信息：王爱卿 河北省保定市第十七中学