【摘 要】写是语言技能的重要组成部分，也是学生语言运用能力的综合体现。本文结合教学案例，分析了英语写作教学中借助不同类型支架，引导学生提升写作能力的策略，包括搭建情境支架，激发写作动机；搭建范例支架，发展写作技能；搭建图表支架，建构写作框架；搭建协作支架，共建写作作品。
【关键词】支架式教学；支架；写作教学
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）明确指出，语言技能是语言运用能力的重要组成部分，主要包括听、说、读、写等方面的技能以及对这些技能的综合运用。综观小学英语课堂，大部分教师对学生听、说、读技能的培养明显多于对写这一技能的培养，学生写的能力也明显弱于听、说、读的能力。而要提高学生写的能力，需要教师关注写作教学，加强对学生写作过程的指导。
二、支架式教学理论
支架式教学理论基于维果茨基提出的最近发展区理论。最近发展区是指儿童实际发展水平和潜在发展水平之间的区域，实际发展水平是指儿童能独立解决问题的当前水平，潜在发展水平是指在成人或有能力的同伴的协助下能解决问题的水平（Vygotsky，1978，转引自Li，2012）。学生由实际发展水平向潜在发展水平发展时，指导者或者协作者就必须提供支架，以辅助其发展（Bruner，1975，转引自Li，2012）。
支架就是学生试图解决超过他们当前知识水平的问题时教师所给予的支持和指导。而基于支架式教学理论的英语写作教学，是指学生通过教师的支持与帮助，不断积累写作素材、形成写作框架、完善写作过程、修改写作成果和建构写作能力的教学方式。这种写作教学方式能为学生提供多方面的支持，提升其写作能力（景选粉，2016）。
三、支架理论指导下的小学英语写作教学实践
笔者将结合译林版《英语》四年级上册Unit 8 Dolls的教学实例，谈谈对支架理论指导下的英语写作教学的思考与感悟。
1. 搭建情境支架，激发写作动机
从本质上来说，英语写作是利用英语句子、段落和篇章，有效选择、组织和发展意义（或思想）的复杂认知过程，是用书面语表达意义的过程。但英语写作教学的目的并不是教学生写一些正确的句子、段落和篇章，更不是让学生能够参加英语写作考试。写作教学的首要目的应该是激发学生英语写作的动机，让学生不怕写英语，愿意写英语，并在写的过程中获得英语学习的快乐（兰良平、韩刚，2014），而搭建情境支架不失为激发学生写作动机的有效策略之一。
授课教师以Unit 8 Dolls的Cartoon Time板块为写作话题，要求学生在学习Cartoon Time板块后仿写英语小短文My Robot。为激发学生的写作动机，授课教师分别在Cartoon Time板块的读前、读中、读后三个环节为学生搭建情境支架。具体实施过程如下：
（1）读前环节
T: Look at Sam and Bobby.（呈现图1）Can you talk about Sam's features?
Ss: His eyes and mouth are big.
T: Yes, he is surprised. Why? Let's watch the cartoon and answer this question: What does Sam see?
（学生观看动画片。）
Ss: He sees a robot.（见图2。）
T: Yes, Sam is surprised to see the robot.
图1 图2
（2）读中环节
T: What does the robot look like? Please read Cartoon Time by yourselves and underline his features.
（学生自主阅读教材内容后，回答老师的问题。）
S1: His eyes are big.
T: What about his ears/mouth/nose/. . .?
S2: His ears are small
S3: His mouth is small.
S4: . . .
T: What can the robot do?
S5: He can talk and jump.
T: What else can he do? Can you guess?
S6: He can sing/cook/dance/. . .
T: What is the robot like?
S7: He is cool/funny/wonderful/lovely/. . .
（3）读后环节
教师给学生布置阅读任务，并对学生说：Sam and Bobby visit the Robot Museum today. They are very excited and they want to introduce the robots to their classmates too. Let's read their passages together.
支架式教学理论倡导教师根据写作内容为学生创设真实的、能激发写作兴趣的情境。在上述教学片段中，授课教师通过创设Sam和Bobby参观机器人博物馆这一整体情境，沿着see the robot（读前）—— learn about the robot（读中）—— introduce the robot（读后）的思维路径，引导学生基于文本语境打开写作思路。
在读前环节，教师首先呈现了Sam和Bobby这对老朋友，图中Sam睁大眼睛和嘴巴，表情非常惊讶；接着，教师提出问题：Sam is surprised. What does Sam see? 通过设置悬念，激发学生的好奇心和阅读欲望，从而进入文本语境。
在读中环节，教师提出三个问题：What does the robot look like? What can the robot do? What else can he do? 引导学生自主阅读文本，理解文本，获取关于机器人外貌特征和能力的文本核心信息；在学生获取信息的基础上，教师追问：What is the robot like? 让学生进行个性化的多元评价，这种基于情境支架的解读更有利于学生深入理解文本，为后期的写作积累素材。
在读后环节，教师延续教材语境，创设了Sam和Bobby参观完机器人博物馆后撰文向自己的同学介绍机器人的情境，这也为后续话题仿写做了示范与铺垫。
授课教师通过搭建情境支架激发了学生的阅读兴趣和写作兴趣，帮助学生将已有认知结构中的相关经验和知识与当前学习的新知识相链接。这样，学生在写作时有话可说，有话可写，写作也变得有情境、有趣味、有挑战。
2. 搭建范例支架，发展写作技能
小学生英语写作技能的形成和发展离不开教师的指导和帮助。因此，在写作教学过程中，通过搭建范例支架，为学生提供切实可行的写作指导，可以帮助学生掌握一定的写作策略，提高学生的写作能力（邱丽华，2018）。
在指导学生进行Unit 8 Dolls中Cartoon Time板块的写作时，授课教师通过搭建直观的范例支架，帮助学生探索写作策略，形成写作技能。教学过程如下：
T: After visiting the Robot Museum, Sam introduces the robot to his classmates. Let's read Sam's passage together and find out what Sam is talking about.（用课件呈现Sam写的短文，见下框。）
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He is thin. He is not short. His eyes are very big. His ears are big. His mouth is small.
He can talk and jump.
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S1: He is thin.
S2: His eyes are big.
T: Yes. Sam is talking about the robot's appearance or features. What else does Sam say?
S3: He can talk and jump.
T: Yes. Sam also talks about his abilities. Bobby introduces the robot to his classmates, too.（用课件呈现Bobby写的短文，见下框）Look at Bobby's and Sam's introductions. Which one is better?
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Look at this robot.
He is thin, but he is not short. His eyes are very big. His ears are big too. But his mouth is small. He can talk and jump.
He is very cool.
I like him very much.
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S4: I think Bobby's introduction is better.
T: Yes. Bobby introduces the robot completely. It includes a beginning, body and ending.
S5: Bobby uses “too” and “but”.
T: Great. We can use these words to make the passage coherent.
S6: He says “He is very cool.”
目前写作教学中，学生写的作文存在内容单一、缺乏逻辑联系、条理不清等问题。而范文语篇传递的不仅仅是信息，承载的也不仅仅是语言知识，更多的是篇章结构、写作手法等。教师在引导学生学习范文时，应先从整体入手，观察范文的结构、行文的逻辑、写作的手法等，再到局部，如素材的取舍、语言的运用等（万红红，2016）。
上述教学片段中，授课教师通过两个短文实例为学生提供范例支架，让学生比较与分析两篇范文，逐步获取写作技能。首先，在读完Sam介绍机器人的短文后，教师引导学生对该语段进行分析，找出Sam从Features和Abilities两个方面来介绍机器人，这是写作内容方面的指导。接着，教师呈现Bobby介绍机器人的短文，引导学生带着问题“Which one is better?”对两篇短文进行比较。通过对比，学生得出结论：Bobby's passage is better. 并陈述理由：Bobby的短文有开头、正文、结尾，内容比Sam的短文丰富。之后，教师引导学生找出Bobby的短文中的连词but、too以及形容词cool。通过这样的引导，学生对Bobby的短文有了较为深刻和准确的解读，对写作的完整性、连贯性和生动性建立了初步概念。
Sam的短文重在引导学生采集写作素材，Bobby的短文重在指导写作技能和写作结构。教师通过引导学生自主探究，逐步搭建、完善范例支架，并通过对范文的分析，帮助学生归纳写作策略，构建写作框架，使策略转换为技能，让学生在写作时有法可循，从而提升写作能力。
3. 搭建图表支架，建构写作框架
图表支架是支架式教学中的支架类型之一。图表包括各种表格和图示，它可以直观地表达事物之间的联系，系统地呈现复杂问题的脉络，用可视化的方式对信息进行描述，尤其适合支持学生的高阶思维活动，如解释、分析、综合、评价等。
在指导学生进行Unit 8 Dolls中Cartoon Time板块的写作时，授课教师通过绘制思维导图的方式为学生搭建支架，帮助学生建构写作框架。教学过程如下：
T: Now, have you learned how to write a passage about a robot from Sam's and Bobby's passages?
S1: Yes. We can write about the robot's ears and eyes.
S2: We can write about the robot's abilities.
S3: We can write about our impressions of the robot.
T: Yes. We can write about its features, its abilities and our impressions. When we describe a feature, we can describe the whole feature first. Then try to describe details, such as eyes, ears, nose and mouth. We can also describe the robot's other features.
（教师动态生成思维导图中Features的部分，见图3。）
T: What about the robot's abilities and our impressions? Let's finish the mind map together.
（师生合作完成图3。）
图3
教师指导学生在图3的辅助下，写一篇题为My Robot的小短文。
写作是一个复杂的社会认知活动，与之相关的因素甚为繁杂，涉及各种不同的知识。其中，过程知识是重要因素之一。过程知识首先是关于构思的知识。过程知识还包括如何在写作时根据文章的主题思想、体裁特点来建构文章的内容，比如怎样写开头、正文、结尾以及怎样分段等（兰良平、韩刚，2014）。
思维导图是图表支架的一种类型。思维导图是基于放射性思维的有效图形工具，可以为学生的写作搭好框架，帮助学生厘清脉络，合理选择写作内容（张玲，2018）。在本节课中，授课教师将思维导图运用于学生的写作指导中，从而帮助学生厘清思路，了解结构。思维导图首先列出了短文写作的话题Robot和行文结构框架；然后根据Sam和Bobby对机器人的描述归纳出作文主干的重点内容——Features、Abilities和Impression；接着在师生共同交流中，不断完善思维导图，找出描述Features、Abilities和Impression的句型及词汇。
授课教师通过引导学生构建思维导图，架构起以读促写的桥梁，帮助学生建构文本结构，梳理文本内容和语言，为学生后续的仿写提供参考和依据，使其写出的作文结构更加清晰，内容更加丰富，语言更加多样。思维导图在课堂中的运用也体现了建构主义学习理论中学习者对知识框架的构建。当学生完成阅读或知识的学习后，通过思维导图将相关知识组成一个系统的知识框架（庄晓瑛，2016），这样他们就对写什么（写作内容）、怎么写（如何谋篇布局，如何有逻辑、有层次地进行写作）有了清晰的认知，从而为后续的自主写作奠定了基础。
4. 搭建协作支架，共建写作作品
支架式教学模式的关键在于重视学生的相互协作，虽然写作是由每个个体进行知识构建，但是应该加强师生之间、生生之间的交互，通过交互写作激活学生已有的思维模式，完善学生对学习任务的意义构建。
基于这一认识，授课教师通过搭建协作支架，促进师生之间、生生之间的交互合作，从而促进写作作品的产生与优化。教学过程如下：
T: You have read Sam's and Bobby's passages about robots. Do you like robots?
Ss: Yes, we do.
T: If you have the chance to create your own robot, what will your robot be like? Please work in groups of four and write about your robots. Student 1 draws the robot. Student 2 writes the beginning and the ending. Student 3 writes about the features of the robot. Student 4 writes about the abilities of the robot.（呈现图4。）
图4
上述教学环节中，教师要求学生四人一组共同设计一个机器人，并共同完成书面写作。教师对每人的分工做了具体的说明，四个人分别承担画出机器人、写出短文的开头和结尾、描写机器人的特征以及描写机器人的能力等不同任务，而且教师提供了如图4所示的写作框架图。这种组内协作完成任务的方式与个人独立完成任务的方式相比而言更具优势，即组内成员可以根据自身所长自主选择适合自己的任务，做到人人主动参与，从而调动每个学生的积极性和参与热情，同时也缓解学生对于独立完成写作的畏难情绪。
写作完成后，教师要求学生以组为单位进行四人接龙式展示汇报，其他组学生对其作品进行评价、修正。
小组间的互评、互改不仅能够帮助被修改者修改基本语言形式上的错误，而且可以培养他们的读者意识，让他们进一步理解读者的需要，进一步明确写作目的，这样能使学生带着更明确的目标进行个人意义的表达，能使他们对自己的写作更负责任，能使他们更主动地探寻自己的表达方式和技巧（兰良平、韩刚，2014）。同时，小组间的互评、互改也能促使修改者在阅读他人习作的过程中，从写作内容、写作结构和写作语言等方面关注到他人作品与自己作品的差异，甚至还有可能产生思想的互补、心灵的碰撞、观点的冲突或对思维缺陷的自省。
四、结语
在英语写作教学中，教师使用支架有利于鼓励意义协商和刺激更多的语言输出。通过支架式教学，教师可以在写作中的各个环节对学生展开指导：搭建情境支架，激发写作动机，引导学生乐于用英语来记录或表达自己的思想和情感；搭建范例支架和图表支架，帮助学生逐步建构自身的写作技能体系；搭建协作支架，促进学生加强协作交流，从而更好地完善自己的写作成果，提升写作能力。
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参考文献
Li, Danli. 2012. Discourse Analysis in the English Language Classrooms and Scaffolding in the Language Teaching [M]. Wuhan: Wuhan University Press.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
景选粉. 2016. 支架式教学法在农村初中写作教学中的应用［J］. 中小学英语教学与研究，（10）：40-43.
兰良平、韩刚. 2014. 英语写作教学——课堂互动性交流视角［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
邱丽华. 2018. 运用支架提高学生听说读写能力的探讨［J］. 中小学外语教学（小学篇），（9）：1-6.
万红红. 2016. 初中英语写作教学中的失当与纠偏策略［J］. 中小学英语教学与研究，（9）：51-54.
译林出版社. 2013. 义务教育教科书·英语（三年级起点）四年级上册［T］. 南京：译林出版社.
张玲. 2018. 有效实施小学英语写作教学的实践探索［J］. 中小学外语教学（小学篇），（4）：52-57.
庄晓瑛. 2016. 基于思维导图提高初中生以读促写的能力［J］. 中小学英语教学与研究，（3）：46-54.
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注：本文为2018年度无锡市教育科学“十三五”规划教师教学研究专项课题“支架加载：小学英语高年级写作教学的应用研究”（项目编号：F/E/2018/003）的阶段性研究成果。
附作者信息：曹伟华 江苏省无锡市梁溪区教师发展中心