【摘 要】文化意识是英语学科核心素养的重要组成部分。本文分析了目前文化意识培养中存在的问题，并结合人教版高中英语教材，提出了整体化、深层化和多元化的读写结合教学模式，以提升学生的文化认知，拓展其国际视野，增强其跨文化交际能力，培养其文化意识，最终发展其学科核心素养。
【关键词】文化意识；读写教学；核心素养
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，英语教学要培养学生的核心素养，文化意识是英语学科核心素养的重要组成部分。文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向（教育部，2018）。因此，通过英语课程的学习，学生应达到相应的文化意识目标，即获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力（教育部，2018）。
根据《课标》的表述，刘道义（2018）归纳了文化意识所涵盖的五个维度，即文化知识（knowledge）、文化意识（awareness）、文化态度（attitudes）、文化品格（character）和跨文化交际能力（competence）。以上五个维度中，文化知识的获取有赖于阅读的输入，而文化意识、文化态度和文化品格的形成离不开对文化知识的理解和运用； 同时，培养学生的跨文化交际能力要借助语言和文化的输入与输出的双向互动。因此，英语读写教学是培养学生文化意识的重要平台。
二、文化意识培养的现有问题
1. 文化知识获取碎片化
英语教学中，学生获取文化知识的来源多为教材中的阅读语篇。受篇幅和难度的限定，教材中的阅读材料往往就某一话题的某一方面略作叙述，信息含量少，彼此关联性不强，因而导致学生所获取的文化知识较为零散。例如，人教版《英语》（下同）必修三第一单元的阅读文本Festivals and Celebrations以小标题的形式呈现了四类节日，但有些教师在教学中很少涉及这四类节日间的关联性和共通性，学生通过阅读往往仅对少数节日有所了解，缺少对这些节日共同性和系统性的认识以及对单元主题意义的宏观把握，因此难以从这些碎片化信息中感悟文化本质，更难以形成相应的文化态度。
2. 文化现象理解浅表化
由于文化知识获取的碎片化以及日常的英语教学缺少对文本的深入解读，导致英语课堂对文化现象探究的缺失，使得学生对于文化现象的理解往往停留在表层。例如，必修五第二单元的阅读语篇Puzzles in Geography介绍了大不列颠及北爱尔兰联合王国的历史，许多教师未能引导学生深度解读文中部分词汇的含义，如happily、without conflict等，致使学生难以捕捉到文本中暗含的关于联合王国组建历程的艰辛这一潜在信息，只是浅显地将其理解为四国先后友好结盟而共同构成了如今的英国，这有碍于学生正确理解该文化现象的文化内涵。
3. 文化信息处理单一化
目前，文本阅读教学缺乏比较、判断、甄别、质疑、批判、评价等一系列思维认知过程，学生多是被动地接受文化知识，这既不利于学生汲取多元文化精华，也对培养学生的跨文化交际能力构成阻碍。例如，在必修四第四单元阅读语篇“Communication: No Problem?”的教学中，部分教师因缺少对文化信息的思辨性处理，致使学生将该课当作普及多国身势语知识的文化课，缺少求同存异的文化态度和多元文化价值判断的文化意识。
三、基于文化意识培养的英语读写教学
英语教学需要从阅读的语篇输入驱动文化输入，经过学生逻辑性思维、批判性思维和创新性思维的加工内化，使其对文化的认知整体化、深层化、多元化，并借助语篇的输出来提升学生的文化认知，开拓其国际视野，增强其跨文化交际能力，培养其文化意识，最终发展其学科核心素养。
1. 整体读写教学，提升文化认知
（1）整体阅读，理解分析
整体阅读是指着眼于文本全局，从文章整体视角理解局部信息，并关注各信息点在全文中的作用和意义。这能在一定程度上避免信息获取的碎片化。教师需要引导学生思考各语段在整体中的作用，探究语篇的主题意义。
以必修三第一单元的阅读文本Festivals and Celebrations为例，该语篇主要介绍了中西方各国的四类节日，即Festivals of the Dead、Festivals to Honour People、Harvest Festivals以及Spring Festivals。学生初读文本时，往往认为此文是对全球部分节日的零星汇总，信息较为零散。此时，教师可引导学生思考为何不同国家有类似的节日，从节日的共性出发加以解析。教师可设问如下：
Q1: Why should the Festivals of the Dead be celebrated?
Q2: What do the people honoured in the festivals have in common?
Q3: What is the theme of Harvest Festivals?
Q4: What is the theme of Spring Festivals?
Q5: Why do festivals around the world share many similarities?
学生基于上述问题，从宏观视角去分析各类节日的内涵，挖掘节日背后的文化意义。他们通过阅读和思考不难发现：设立Festivals of the Dead是为了表达家人间的爱和亲情；Festivals to Honour People所纪念的人都是为国家做出杰出贡献的人，他们是国家的功臣，表现出对国家和民族的忠诚；Harvest Festivals是为了庆祝人们物质上的丰收和生活的富足；而Spring Festivals则旨在迎接新生命所带来的希望，表达人们精神生活的满足。可见，世界各国人们对节日的庆祝无疑是表达小家之情，传递大家之爱，传达物质或精神层面的喜悦，这便是各种节日的文化共性，体现了节日文化背后所承载的家国情怀以及人们对美好生活的追求，这也是语篇的主题意义所在。由此，各部分文化信息间的关联得以建立，文本整体性得到突显。
（2）局部发散，应用实践
教师可引导学生在整体阅读文本、系统获取文化知识的基础上，聚焦局部文化信息，并以此为核心进行发散性思维训练，同时借鉴原文对节日的叙述方式，扩充部分节日的相关文化信息。
例如，在学生理解了Spring Festivals这类节日的文化内涵后，教师可引导他们从春节习俗的寓意、活动、演变等方面入手，丰富节日文化信息，体会人们对于春节所寄托的美好企盼。此外，教师可通过如下指向性问题启发学生思维，让学生分组讨论，集思广益，生成文化信息。
Q1: What other activities are held during the Chinese Spring Festival?
Q2: Why are these activities held?
笔者在课堂教学中尝试借助上述问题引发学生思考，学生的课堂生成既涵盖了置办年货、贴窗花、贴对联、包饺子、吃团圆饭、拿压岁钱、放鞭炮等多种常见年俗，还涉及了具有地方特色的传统习俗，如打年糕、包汤圆等，并基本能够阐述年俗的寓意。这些问题的设置和讨论有利于激活学生的文化背景知识，激发学生对中华传统文化的思考，增进其对本土文化的情感，提升其对民族文化的认知，并为后续的写作环节打好基础。
（3）视角切换，迁移创新
经过上述讨论环节的铺垫，学生已积累了丰富的节日文化知识，教师此时便可引导他们切换视角，从宣传推广民族文化的角度将外族语言与本民族文化相融，并通过整合所积累的文化知识进行有意义的输出。结合高考要求，教师可设计应用文写作任务，将先前讨论的内容作为写作素材。
笔者将2017年11月浙江省英语高考应用文写作试题作为学生语言和文化输出的载体。试题如下：
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假定你是李华，得知外教Mr Hall寒假不回国，想邀请他到你家过春节。请给他写一封信，内容包括：
1. 时间；2. 一同过节的家人；3. 活动。
注意：
1. 词数80左右；2. 可以适当增加细节，以使行文连贯。
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该应用文写作任务既贴近生活的真实情境，又基于对中华传统文化的认知；既宣传和弘扬民族文化，又体现跨文化交际功能；既有助于树立文化自信，又有利于促进文化交流，从而实现在读写中培养学生文化意识的目的。
2. 深度读写教学，开拓国际视野
（1）文本略读，要点聚焦
为了防止学生出现对文化现象理解的浅表化，教师需要引导学生在阅读过程中逐渐缩小关注点，突显阅读焦点，使学生对文本的理解向纵深发展。
以必修五第二单元的阅读语篇Puzzles in Geography为例，学生在初读文本后大致可将其归纳为四部分，即联合王国的组建史、联合王国各部分间的关系、英格兰的概况介绍以及伦敦风土人情的简述。教师可鼓励学生结合文本标题，围绕puzzles这一要点，就上述四部分内容自由提问，旨在寻找文本中存在的困惑，也为后续的文本解读确定目标和方向。与此同时，教师也可以进行示范性提问或问题补充，问题要有思辨性，如：
Q1: What does the author imply by saying “Happily this was accomplished without conflict”?
Q2: What is the author's attitude towards the relationship between the four countries?
Q3: Why does the author think it's a pity that the industrial cities do not attract visitors?/Why do people have to go to older but smaller towns built by the Romans to find out more about British history and culture?
Q4: Why was English less like German and more like Danish and French between about AD 800 and 1150?（必修一第二单元The Road to Modern English）
通过这一系列围绕困惑（包括历史事件、政治现状、工业经济、语言文化等方面）的设问，学生的关注点聚焦到体现文本文化内涵的核心词puzzles上，从而使之后的文本解读围绕文章主旨，在解惑的过程中加深学生对英国文化的理解。
（2）文意解读，难点释疑
针对学生的自主提问和教师补充的问题，首先可采用学生相互补充回答的方式来解决部分相对容易的问题；而设问中存在的难点问题，则正是文意解读的要点所在。
例如，教师补充的Q1引导学生关注作者在文字背后所表达的情感态度。happily一词的使用是针对without conflict所表达的感慨，作者暗示了联合王国的组建是顺遂与艰辛相伴的过程，期间势必会出现一些矛盾与抵抗。通过对这一副词的解读，学生便可相对深入地了解英国的这段历史，而非将联合王国的建立理解为四个国家的简单拼凑。
又如，Q4涉及学生在必修一第二单元所学的语言文化现象，可与本语篇第五段中所提及的四组侵略者对英语演变产生的影响进行联系。通过时间上的对应，学生可以发现德语对英语影响的弱化以及丹麦语和法语对英语影响的强化，这是源于维京人（the Vikings）和诺曼人（the Normans）的先后入侵，而这两个民族分别使用丹麦语和法语，从而弥补了先前对于英语发展史认知的不足，解开了相应的困惑。借助这一互文的方式，学生不仅明白了原先所学到的语言文化现象的成因，也辩证地理解了英国历史上入侵者对英国文化的双重影响。
（3）文化审读，重点概述
所谓文化审读，是指运用审辩式思维来解读文化现象，通过对某一文化现象的独立思考、理性分析，提出判断性观点和看法。通过文本解读和难点释疑，学生逐渐领悟了文字背后的文化深意，加深了对英国文化的认识和理解。然而，该文本既然从地理、历史、政治、文化等多角度介绍英国的组建和风土人情，却为何以Puzzles in Geography作为标题？此时，教师可引导学生综观全文，思考标题中geography一词的使用是否恰当，是否有更好的替换性标题，这即是文化审读。
学生结合已有的地理常识不难理解文本所指的“地理”包括“自然地理”和“人文地理”，且侧重后者，而“人文地理”就涵盖了疆域、政区、社会、人口、民族、语言、经济、城市、旅游等诸多文化层面，与文本所涉及的内容大致相符，故而文本以Puzzles in Geography为标题实则取“地理”的广义概念，并无不当。基于这样的文化视角审读全文，学生对文本的理解又进入了更深层次，不再停留于诸多具体的文化表象，而是对英国的整体概况有了结构化的理解，明确了概述一个国家需要把握的几个维度。在学生有了结构上的领悟和具体内容素材的积累后，教师便可创设情境，设置如下写作任务，让学生将内化的文化信息进行有效输出。
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假定你是英国文化大使，现请你面向中国学生做一次关于英伦文化的宣讲，并邀请中国学生前往英国旅游，内容包括：
1. 英国概况介绍；2. 英伦特色文化宣传；3. 发出邀请。
注意：
1. 词数120左右；2. 可以适当增加细节，以使行文连贯。
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这一写作任务既立足于学生对英国文化的多维度认知，又突显其对英伦文化特色的个性化解读。根据内容要求与篇幅限制，学生的写作能将之前通过文本解读所获取的深层文化信息凝练其中。换言之，这既能使学生提炼要点，对英国文化进行结构化概述；又能促使其融入自我见解，就某一方面的文化作相对深入的阐释。以此精泛结合，不仅可以开拓学生的国际视野，而且可以深化其对异域文化的理解和认知，有利于其文化意识的提升。
3. 多元读写教学，驱动文化沟通
（1）比较阅读，理解辨析
文本阅读除了要有整体性和深层性，还需要有审辩性，即把审辩式思维融入阅读中，通过推理、质疑、分析、比较，形成对文本的理解。
以必修四第四单元Body Language的两篇阅读材料“Communication: No Problem?”和Showing Our Feelings为例，这两个语篇的阅读可采用比较阅读法，包括文内比较、文际比较和文化比较。文内比较是指在独立的文本自身内部进行信息的比较与归纳。通过对两个语篇分别进行文内比较，学生发现前者主要通过举例的方式描述了各国在使用肢体语言表达同一意义（见面打招呼）时存在差异性；而后者虽同样借助举例说明，却更侧重多种肢体语言表意的共通性。基于前者，学生推断出作者所传递的文化讯息为“在全球化背景下，人们需要加强跨文化习俗的学习，以增进相互理解”；而后者则强调不同文化中存在共性的肢体语言对于人们相互理解和交流的重要意义。在此基础上，教师可通过引导学生比较这两篇文章，引发学生思考：对于文化冲突，我们应采取怎样的态度？是完全摒弃本族文化，一味地接受和学习异域文化来化解文化冲突；还是坚持和发扬自己的民族文化，采取抵制的方式以防止外来文化对本土文化的侵蚀？借助问题引领，学生可以通过比较上述两种做法的利弊作出权衡，形成自己的观点。事实上，学生观点的生成一方面源于对文本的解读和分析，另一方面则源自对自身相关文化体验的思考和总结。比如，学生日常生活中的所见所闻或体验均可作为评判依据。这便是文化比较，即通过读者自身的文化背景和文化认知来审视和思辨文本所提供的信息，并作出个性化的判断和理解。这有利于学生以多元化的方式处理文化信息，避免盲目地被动接受。
（2）情境创设，分类应用
在对文化信息进行审辩性加工处理后，教师可以扩充单元主题，延伸文本内容，创设多种情境，促使学生合理运用文化信息来解决实际问题，并加深对文化的感悟和体验。
例如，同样是在接待外国友人的情境下，教师可设定若干变量，包括人物变量、场景变量、交流方式变量等，并将诸多变量自由组合，构建特定的小情境，由学生分组针对某一特定情境来确定恰当的跨文化交际方式，最终完成填写下表的任务：
多元情境中跨文化交际方式判断表
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不懂中国文化的外国友人
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略懂中国文化的外国友人
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不懂中文
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略懂中文
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不懂中文
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略懂中文
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机场接机
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学校学习
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学生综合分析不同场景以及不同交流对象的特点，选择合适的交流方式，说明是应该让外国友人客随主便，还是尊重对方固有的风俗习惯，并阐述判断依据。例如，面对来学校学习的不懂中文但略知中国文化的外国友人，鉴于其来访目的是学习交流，且停留时间相对较长，文化体验自然也是其学习的一部分，因而我们不必完全遵从对方的习俗；相反，我们更应展现中国特有的风俗习惯，使外国友人得到文化浸润，促使其入乡随俗。此类分析评判并没有标准答案，有助于学生灵活运用已掌握的文化知识，使文化意识的培养不局限于理论，而真正用于分析和解决问题，从而增强学生的跨文化交际能力。
（3）价值判断，思辨评述
不论是入乡随俗还是移风易俗，都只是为跨文化交际创造便利条件，并没有孰优孰劣之分，更不存在此消彼长的“抗衡”关系。在学生经历多元情境中文化的应用实践后，教师需要提升学生对多元文化的认知，即从文化的微观运用层面上升至宏观的价值判断层面。结合之前的文本阅读和文化信息多元处理，教师可借助应用文写作，帮助学生形成正确的价值判断，在多元文化融合的背景下，学会在兼容并蓄中发展跨文化交际意识和能力。具体的写作要求如下：
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假定你是李华，收到在海外交流学习的同学的来信，称其因多种文化冲突而处于弱势地位，但希望能在国外宣传中国文化，需要你给他提供一些建议。请你给对方回信，内容包括：
1. 理解对方的处境；2. 阐述对文化冲突的看法； 3. 提供缓解文化冲突的建议。
注意：
1. 词数120左右；2. 可以适当增加细节，以使行文连贯。
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这一写作任务能很好地引导学生对文化冲突形成正确、理性、科学的认识和理解。针对题干内容， 学生必然会对对方的境遇提出自己的看法，既然文化冲突并非将任何一方置于弱势地位，那么就需要在文化冲突中寻找共同点，即求同存异。换言之，应在尊重双方文化差异的同时，尽可能彰显彼此的文化共性，并以此为契机开展跨文化交际。学生在写作中应朝着这一价值导向提供相应的建议。这样的应用文写作既可以考查学生对于文化冲突这一常见文化现象的思辨能力，也有利于学生树立正确的文化价值观，在当今多元文化共生的全球化大背景下，坚定文化自信，并理解和认同优秀的异域文化，汲取多元文化精髓，表现出正确的跨文化认知、态度和行为取向，从而提升文化意识，发展核心素养。
四、结语
作为高中英语学科核心素养的重要组成部分，文化意识应在语言知识学习和语言能力提升的过程中得到同步发展。而文化意识的培养可以通过读写教学的落实得以推进。因此，英语读写教学应注重学生阅读环节中文化知识获取的整体化、文化现象理解的深层化以及文化信息处理的多元化，并基于其思维的逻辑性、批判性和创新性，促使其在探索、体验和比较的过程中积累文化信息，理解文化内涵，内化文化价值，同时将自己对文化的认知通过适当的语境和恰当的语言进行有意义的输出，开拓国际视野，增强跨文化交际能力，从而真正实现学生文化意识的提升，促进其英语学科核心素养的发展。
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参考文献
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社.
刘道义. 2018. 论英语学科核心素养中的文化意识［J］. 中小学课堂教学研究，（6）：3-8.
人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书·英语必修1-5［T］. 北京：人民教育出版社.
附作者信息：谢丹 浙江省宁波北仑明港高级中学