【摘 要】人教版《普通高中教科书·英语》 教材十分重视读写技能的综合训练，为此设置了读写结合板块。 如何使用好这个板块来培养学生的读写能力，这是许多高中英语教师关心的问题。 本文首先分析了教材读写板块的编写意图，然后结合案例探讨了读写结合教学的原则和策略，以期帮助教师更好地理解教材编写意图，改进读写教学设计，提高读写教学效率。
【关键词】高中英语；读写结合；以读促写
一、问题的提出
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：“语言技能包括听、说、读、看、写等方面的技能。听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础”（教育部，2018）。这里的综合性语言实践活动主要是指语言技能之间的整合，比如听说结合、读写结合等。《课标》进一步指出：“在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能和表达性技能可能同时使用。因此，在设计听、说、读、看、写等教学活动时，教师既要关注具体技能的训练，也要关注技能的综合运用”（教育部，2018）。
为了体现《课标》 对综合性语言技能培养的要求，人教版《普通高中教科书·英语（必修）》（人民教育出版社， 2019） 除了设计听说结合的板块（Listening and Speaking、 Listening and Talking） 和视听说结合的板块（Video Time） 之外，还设计了读写结合的板块（Reading for Writing）。
读写结合板块的设计意图主要包括三个方面：① 采用以读促写、读写结合的形式，重点培养学生的写作能力。该板块的阅读功能不仅仅是为了获取语篇信息，更重要的是帮助学生分析并学习语篇结构和语言特征，为后续的写作任务做好准备。② 重视写作过程指导，逐步培养学生的写作策略和能力。教材采用了过程性写作模式，即先为学生提供阅读输入，让他们学习有关的主题内容、语言知识和语篇知识，然后迁移运用，完成写作任务。③ 强调同伴评价，鼓励学生互帮互学。在同伴评价环节，教材为学生提供了评价标准（Checklist）。这些评价标准不仅适用于对同伴作品的评价，也同样适用于对自己写作的指导，这有助于提高学生的写作修改意识，从而提高写作质量。
然而，不少教师在教学读写结合板块时还存在一些问题，比如，阅读教学有余，而写作教学不足，不能有效培养学生的写作能力；读写分家，阅读和写作没有进行整合，两者处于割裂状态，没有达到以读促写的目的；缺乏同伴评价的环节，对学生作品的评价基本上都是由教师完成，缺乏同伴的参与，不能促进学生之间的相互学习和共同提高。为了解决这些问题，提高读写教学的效率，本文从教材编写的视角提出一些教学原则和教学策略。
二、读写结合教学需要遵循的几个原则
1.以写作为目的，以阅读为支撑，实现以读促写
读写结合板块的教学应以写作为目的，其教学目标应当围绕写作任务而设置，所以教学的重心应放在写作指导上，而不是阅读教学上，要让阅读为写作服务。在实际读写结合教学中，一些教师的课往往是头重脚轻，虎头蛇尾，在阅读教学上花的时间和精力过多，而在写作教学指导和学生的实际写作行为上花的时间和精力过少。
读写结合课从教学顺序上是先读后写，但从时间消耗的比例上写作要大于阅读。因此，读写结合课的阅读教学不能等同于常规的阅读教学，不宜再体现完整的阅读教学过程，即阅读前、阅读中和阅读后，尤其是阅读前的背景知识激活环节可以省略，教学活动可根据写作需要直奔课文内容理解。这样做主要是为了节省课堂时间，为学生的写作服务。此外，阅读教学也不必追求细致而丰富的语篇信息理解。常规的阅读教学可能要帮助学生进行文本的字面意义、隐含意义等不同层次意义的理解。然而，对读写结合的阅读教学来说，在语篇信息的处理上要相对简单一些。读写结合课的阅读教学重点应根据学生的写作需求来决定，阅读教学要有选择性和针对性，让阅读为写作服务。
2.以写作任务为驱动，引导学生进行有目标的阅读
读写结合板块的阅读教学应始终坚持为写作而服务的导向。为达成此目标，教师可以采用“产出导向法”。产出导向法（Production-Oriented Approach，简称“POA”）教学流程涵盖三个阶段： 驱动（Motivating）、促成（Enabling）和评价（Assessing）。这三个阶段都必须以教师为中介。这里的中介作用具体表现为引领（Guide）、设计（Design）、支架（Scaffolding）作用等（文秋芳，2015）。根据产出导向法的理念，读写结合课的第一个活动是让学生首先明白这节课的产出结果是什么，也就是写作任务是什么。然后根据这个写作任务去有目的地阅读，以获取完成写作任务需要的各种支撑。写作任务的设置需要真实的写作情境来支撑。写作情境设置越真实，学生的写作动机也就越强。真实的写作情境设置需要注意以下三个方面：
（1）情境设置应关联学生自己的生活经验。情境设置除了贴近时代、贴近生活以外，更要贴近学生。如果一个写作情境远离大多数学生的生活经验，就会造成他们无话可写。写作情境的设置要尽量关联学生自己的生活经验，要让他们有话可写，有话能写，有话想写。
（2）情境设置应以解决问题为导向。写作情境的设置最好以学生生活或学习中常见的问题为切入点，让他们围绕这个问题进行讨论、思考，在分析问题和解决问题的过程中学会用语言做事情。以问题为导向不仅有助于激发学生的写作动机，而且有助于他们获得写作的成就感。
（3）写作情境设置应具体化。写作情境的设置不能太过笼统、宽泛，应尽量具体、详细。具体化的情境设置能够帮助学生建构自己的写作语境，比如对谁写、为什么写、写什么、怎么写、用什么语言，以及观点、情绪、态度等。
真实的写作情境能让学生设身处地去想象，并根据情境需求去选择合适的写作内容、文体和语言来表达。当学生有了写作任务的动机驱使之后，他们会自觉到课文阅读中去寻求对写作的帮助和支撑，包括主题内容、主题意义、语言知识、语篇结构、修辞手法等。
3.构建写作与阅读之间的主题关联
建立写作与阅读之间的联系，首先应是主题上的联系。关于主题有两个方面：主题内容（what）和主题意义（why）。主题内容就是作者在文章中就某一主题所讲述的事实性信息或知识性信息，而这些信息往往是作者用来说明观点或意图的。主题意义就是作者为什么要谈论这个主题，论述这个主题的现实价值和意义在哪里，以及作者的观点和态度是什么。阅读教学应帮助学生理解文章的主题内容和主题意义。
对于写作教学而言，教师需要引导学生从主题内容和主题意义两个方面来思考。教师需要告诉学生，一方面可参考作者在文章中针对某一主题所阐述的主题内容和主题意义，另一方面需要考虑自己在写作时针对该主题能够选择什么样的主题内容和主题意义角度。学生可适度模仿阅读文本中的内容，但更需要拓展和创新，使主题内容尽量关联自己的生活，使主题意义尽量体现自己的思想和认识。教师应鼓励学生写多、写长、写实，不必受限于词数的苛刻要求，让他们讲真话，讲实话，写出自己的真情实感。
4.分析阅读文本的语篇结构和语言特征，为写作做好铺垫
除了建构阅读和写作之间的主题关联之外，教师还应引导学生学习和分析作者是如何阐述主题内容并表达自己对该主题的认识的。这里也包括两个方面：语篇结构和语言特征。首先，就语篇结构而言，《课标》指出：“语篇中各要素之间存在着复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等，属于语篇的微观组织结构。语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，则属于语篇的宏观组织结构。语篇宏观组织结构还包括语篇类型、语篇格式等”（教育部， 2018）。
在实际阅读教学中，语篇结构分析不是盲目的，而是有目的的。语篇分析应以文本主题为核心来进行，比如文章标题与主题的关系、各段落主题句与主题的关系、起始段和结论段与主题的关系、插图或图表与主题的关系等。以主题为核心来分析作者是如何谋篇布局的，这有利于学生掌握一些基于该主题的写作技巧，并为自己完成写作任务做好铺垫。
就语言特征学习而言，这也是读写结合板块的重要教学内容之一。不少教师认为，阅读教学中的语言学习主要是语言点学习，比如生词、短语、语法结构等。其实，读写结合板块的语言学习主要是指作者为有效表达某一主题所使用的具有特征性的语言，其中包括修辞手法。在写作时，作者为了充分表达自己对有关主题内容和主题意义的认识，会使用大量的与该主题相关的主题词汇，以及表达情感态度的词语和句型。在上下文中，至于作者为什么要使用这个词而不是那个词，甚至使用这种语法结构而不是那种语法结构，这往往是根据交际语境来决定的。《课标》指出：“语境主要涉及时间、地点、情境等环境因素，也涉及参与人的交际目的、交际身份、处境及心情等个体因素”（教育部，2018）。作者在写作时不仅要考虑所用语言的准确性，而且要考虑语言的得体性。除此之外，修辞特征也是阅读教学的一个重要方面。作者为了使自己的语言表达更加生动、明确，往往会使用一些修辞手法，如比喻、比拟、夸张、排比、反问、设问、引用、借代等。帮助学生学习这些修辞手法有助于提升他们的写作能力。
三、读写结合教学的策略与案例分析
本文以人教版《普通高中教科书·英语（必修）》 第二册第五单元Reading for Writing板块为例，探讨读写结合的教学策略与设计思路。
本课例的阅读内容是Sarah Williams 关于音乐如何改变自己的生活的一篇演讲稿。写作任务是让学生运用自己所学的内容写一篇音乐如何改变一个人生活的演讲稿。由此可见，写作任务不论是从主题还是从体裁上都与阅读课文高度一致。
1.设置写作情境，激发写作动机
在写作教学中，许多教师只关注写什么（what），而对于如何写（how）和为什么写（why）则关注不多，尤其对为什么写关注更少。对于写作情境的设置，一些教师只给出一些简单的、模式化的提示，比如，“下周你们学校将要举办一个艺术节，假如你是李华，请写一篇演讲稿”；然后再提出几条写作必须包括的内容要点和词数要求。这种写作情境设置显然不够充分，也不够真实。在缺乏真实写作情境的教学中，学生的写作大多是功利的，即以完成规定的写作要点和达到规定的写作词数为目的，不太考虑写作内容的真实性和丰富性。其实，写作情境设置对学生的写作是有帮助的，它能激发学生的想象力和参与感。写作情境设置应具体而明晰，最好放在学生开始阅读之前，这样便于体现写作任务的引领功能。比如，针对本节课的写作任务，教师可以设置以下情境：
Read the school notice. You are going to write a speech about how music can change a person's life. What do you think you can write about? How will you write your speech?
Dear students,
An art festival will be jointly held by our school and Huaxin Foreign Language School on 15th November, 2022 at Huaxin International Auditorium. At the festival, there will be an English speech contest. Everyone is welcome to participate in the speech contest and give a speech about how music can change a person's life. Those who are going to attend the speech contest need to write out a speech of no more than 250 words and send it to artfest@pep.com before 30th October, 2022.
We are looking forward to your participation!
根据产出导向法的理念，这节课的产出结果是为参加学校艺术节的英语演讲比赛写一篇演讲稿。学校艺术节的通知能够激发学生写作演讲稿的动机，这属于驱动环节。围绕这个产出结果，教师帮助学生做好各种铺垫工作，比如通过阅读课文学习相关的语言知识、语篇知识、主题内容、写作框架等，这属于促成环节。为了帮助学生写好演讲稿，教师应引导学生进行有选择性的学习，让学生带着这个写作任务有目的地学习本节课的阅读内容。
2.围绕课文主题设计富有层次的阅读理解问题
阅读理解问题的设计是检查学生阅读理解情况的基本方式之一。阅读理解问题的设计需要注意两个方面：一是体现以主题为核心，构建阅读与写作之间的主题关联；二是问题之间富有层次，螺旋上升，从主题内容上升到主题意义。比如，对于本课阅读文章，教师可设计以下问题：
Read the speech and answer the questions.
(1) What was Sarah's problem?
(2) How did music help her during a difficult time?
(3) What is her advice to others?
(4) What is Sarah's purpose for making this speech?
(5) Do you agree with Sarah's advice? Why or why not?
问题（1）~（3）是有关该演讲的主题内容信息，问题（4）~（5）是关于该演讲的主题意义信息。这五个问题之间紧密围绕该演讲的主题——音乐改变生活，为学生参加学校艺术节而写演讲稿做好关联和支撑。
3.理解课文段落的交际功能
在日常阅读教学中，不少教师只关注让学生获取段落的主题句或段落的中心思想，却很少去关注段落的交际功能。段落的交际功能是指把整个语篇看作一个交际行为，从语言交际视角分析每一个段落在表达语篇主题方面所起的作用。比如，针对本课的演讲稿，教师可设计以下将段落与其功能连线的活动：
Read the speech again and match the function with each paragraph.
该活动主要引导学生在理解段落意义的基础上，理解每一个段落的交际意图，从而关注这篇演讲稿的体裁特征，帮助学生从理解作者写了什么到作者是如何写的，为完成自己的写作任务做好铺垫。
4.学习课文的修辞手法
修辞就是调整和修饰语言，使说的话或写的文章更准确、鲜明而生动有力的方法。如果说语法是研究语言表达对不对的问题，那么修辞则是研究语言表达好不好的问题。在表达类似的主题内容或写作类似的语篇类型时，通过阅读来学习他人使用的修辞手法有利于提高自己的表达能力和表达效果。例如，本课教材中设计了以下聚焦修辞的活动：
Match the names of rhetorical devices to the lettered sentences in the speech.
metaphor _____ personification ______
quote _____ repetition ______
rhetorical question _____ simile ______
该活动是教材中活动2的内容。课文中用方括号加英文字母的形式标注了六个具有修辞特征的句子，让学生判断每个句子属于哪一种修辞手法。比如，句子A（Have you ever faced a time when things looked dark and you had no hope at all?）属于修辞问句（rhetorical question）。修辞问句具有疑问句的结构，但它与疑问句的不同在于它并不以得到答复为目的，而是以疑问为手段，取得修辞上的效果，它比用陈述句表达更有力，更富有感情色彩。句子A位于第二段的句首，作者用设问的形式作为开头以增强情感渲染，吸引读者，从而更好地引出自己要讲述的故事，即自己身患绝症时感到无望的时刻。再比如，句子E（It was the rock I leant on to become strong and to get through those hard times.）属于隐喻（metaphor）。隐喻亦称暗喻，用一种事物暗喻另一种事物。作者在课文中将音乐比作劳累时可以依靠的石头，让人借此得到放松并变得坚强。
判断和识别语篇的修辞手法是语篇分析的重要内容之一。课文中使用了明喻、暗喻、拟人、重复、引言、修辞问句等。学习这些修辞手法对学生的写作起着重要的支架作用。语篇结构分析包括宏观分析和微观分析，上文判断课文段落交际功能的活动是宏观分析，而这个活动则属于微观分析，能帮助学生进一步理解作者是如何写作的。
5.分析课文的体裁特征
每一个语篇类型都会有其独特的体裁特征。演讲稿也不例外。针对演讲稿，我们可以采用John Swales（1990）提出的语轮（move）和语步（step）分析理论。“语轮是一个有一系列词汇、主题意义和修辞特征所标明的具有统一意义倾向的语篇片段。语轮是一个意义单位或功能单位，而非语法和语言形式单位。语步是实现语轮的修辞策略。一个语轮可以有一个或多个语步来实现” （转引自杨瑞英，2006）。比如，针对本课演讲稿，可以运用语轮和语步分析理论设计以下活动：
Work in groups and discuss the question: How does Sarah organize her speech? Then complete the following steps.
Move 1: Establishing relationship with the audience
Step 1: Interacting with the audience by using greeting and making a self-introduction
Step 2: Introducing the topic of the speech
Move 2: Proposing a problem and its result
Step 1: Asking a rhetorical question
Step 2: Telling a story
Step 3: Ending with a quotation
Move 3: Developing the topic of music
Step 1: Using rhetorical device — repetition
Step 2: Using rhetorical device — simile
Step 3: Using rhetorical device — metaphor
Step 4: Using rhetorical device — personification
Move 4: Concluding the topic
Step 1: Closing the speech by giving advice to the audience
Step 2: Using rhetorical device — repetition
Move 5: Expressing gratitude to the audience
（注：以上斜体部分为活动答案。）
语轮和语步的语篇分析是以语篇的交际目的为中心的分析理论。Bhatia（1993）认为：“以语篇的交际目的为中心的体裁分析可以通过揭示语篇的交际目的来描述其结构和语言修辞特点，因此可以提供更完整和更深入的某一特定社会场合所使用的语篇知识”（转引自杨瑞英，2006）。这样的语篇分析对学生撰写演讲稿有直接帮助。
6.列举写作提纲，完成初稿写作
在过程性写作教学中，教师帮助学生列举写作提纲是一个重要步骤。让学生在列举写作提纲的基础上再开始写作，有助于学生减少写作时的焦虑感和盲目性，从而提高写作效率和质量。比如，针对本课写作任务，可设计以下列提纲活动：
Complete the outline and use it to draft your speech.
● Introduce yourself.
● __________________________________
● __________________________________
● __________________________________
● __________________________________
● Close the speech.
在操作这个活动时，教师可以在黑板或PPT上只呈现Introduce yourself和Close the speech部分， 然后让学生根据课文中分析得来的演讲稿特征完成中间部分的内容。待学生完成之后，教师可让部分学生与全班分享，然后根据他们所列的提纲进行总结，最后教师出示教材上的写作提纲，供学生进行比较和参考。
● Introduce yourself.
● Give the topic of your speech.
● Write about your experience with music or the experience of someone you know.
● Write about how music made you/him/her feel.
● Relate your/his/her experience to the audience.
● Close the speech.
这个写作提纲主要包括六个方面，这六个方面与本课的阅读课文在结构上几乎完全一致。所以，前面所开展的各种分析阅读文本的活动在此水到渠成，对学生的写作会有很大帮助。
7.开展同伴评价，促进相互提高
在日常教学中，对学生的写作结果往往都由教师来评价。然而，仅由教师对学生的写作结果进行评价会导致学生丧失相互评价和相互学习的机会。人教版高中《英语》新教材采用同伴评价的方式，把同伴评价作为过程性写作教学的一个重要环节。同伴评价不仅鼓励学生对同伴的作品进行评价，以提高读者意识，而且还有利于学生从评价别人的作品中找到自己写作的不足，以提高反思意识和修改意识。比如，针对本课写作任务，教师可以利用如下评价标准让学生进行同伴评价：
Exchange your draft with a partner. Use this checklist to help you revise the draft.
□ Does the writer explain how music has changed his/her/someone else's life?
□ Are some of the rhetorical devices included and used properly?
□ Does the writer talk about how music makes him/her/someone feel?
□ Does the writer cover all the six elements in the writing outline?
□ Does the writer use correct tense, person and punctuation?
对于教材上的评价标准，教师也可根据教学实际情况进行必要的修改、增补或细化。在让学生进行同伴评价之前，教师应首先示范点评某位学生的作品；然后，让学生与同桌或邻桌的同伴进行互评。为了促进学生之间的交流，教师还可以找几位学生到教室前面借助实物投影向全班介绍他（她）对同伴作品的点评。同伴之间的评价与交流是有效的共同学习和提高的方式。
8.修改作品并分享交流
待同伴评价结束之后，让学生根据同伴或教师的修改建议进行修改，完善作品。如果课堂上没有时间，可以让学生在课下修改。待作品修改好之后，教师可以采用不同的方式让学生进行分享和交流，比如组织作品朗读会、墙报张贴、发到班级微信群、收录班级作品集等。针对本节课的演讲稿写作，教师可以组织一次以音乐改变生活为主题的演讲比赛，并评出等级，以资鼓励。演讲稿最终是用来演讲的，只有把写作用到实处，学生才有写作的兴趣和成就感。
四、结语
语言技能整合是《课标》明确提出的英语教学要求，目的是培养学生用英语交流的能力。人教版高中《英语》新教材也明显体现了这一教学要求。此外，近些年的英语高考试题也在体现语言技能整合的理念，比如读后续写。为了使用好教材读写结合板块来培养学生的读写能力，教师应重视读写教学的整合设计，合理把握阅读与写作之间的教学关系，实现以读促写，读写联动。
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参考文献
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2019. 普通高中教科书·英语（必修） 第二册［T］. 北京：人民教育出版社.
文秋芳. 2015. 构建“产出导向法” 理论体系［J］. 外语教学与研究，（4）：547-558.
杨瑞英. 2006. 体裁分析的应用：英语语言学学术文章结构分析［J］. 外语与外语教学, （10）：29-30.
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注：本文所涉及的教学材料可见附加文件，也可从以下网址浏览：www.flts.cn/node/1458。
附作者信息：人民教育出版社英语编辑室 张献臣
