【摘 要】自由泛读是帮助外语学习者跨越初学与流利鸿沟的最佳桥梁。指导小学高年级学生开展英语绘本自由泛读有助于提升学生的整体语言能力和阅读品格。本文结合小学高年级英语绘本自由泛读指导案例，探索如何通过有效的小学英语绘本自由泛读指导，帮助学生有兴趣、有信心地开展自由泛读，进而成为具有良好阅读习惯和品格的积极阅读者。
【关键词】英语绘本；自由泛读；积极阅读者
一、问题的提出
英语语言的学习离不开阅读。研究表明，泛读（Extensive Reading）对外语学习者有潜在的帮助，并能够促进提升其他方面的英文技能（Day，2013）。斯蒂芬·克拉申（2012）指出，自由自主阅读（Free Voluntary Reading，简称FVR）是指纯粹因为想阅读而阅读，不需写读书报告，也不用回答章节后的问题。对于学习外国语言的人，FVR是跨越初学与流利鸿沟的最佳桥梁。
当前，许多教师在进行绘本自由泛读的教学实践中出现低效和无法持久的问题。笔者以培养积极阅读者为育人导向（张金秀、徐国辉，2018），对本校四、五年级的学生开展了绘本自由泛读指导，主要通过制订泛读指导计划、设计阅读单、组织课上持续默读活动以及提供展示平台等方式，提升学生自由泛读的兴趣，培养学生自由泛读的习惯，取得了良好的效果。
二、绘本自由泛读的特征和价值
1. 绘本自由泛读的特征
研究表明泛读对外语学习具有促进意义（如Day, 2013；李迟， 2014），但常规的泛读项目中教师控制性过强。 笔者结合斯蒂芬·克拉申（2012） 提出的校内自由阅读计划，将自由泛读定义为学生在教师指导下选择适宜的绘本开展个性化阅读，发展英语阅读素养的过程。 自由泛读具有以下特征：
首先，学生在教师指导下自由选择符合自己阅读兴趣和阅读能力的绘本进行阅读。其次，学生获得教师提供的学习动机以及学法指导。再次，学生有多样化的展示与交流平台，与同学或老师互动讨论自己自由泛读的收获和成果。在自由泛读的过程中，教师的指导主要包括制订泛读指导计划、设计阅读单、组织课上持续默读活动以及提供展示平台等方面。
2. 绘本自由泛读的育人价值
Rubin（2009）将积极阅读者定义为“拥有广泛的阅读兴趣和良好的阅读行为的阅读者”。积极阅读者具有以下四个能力特征：喜欢阅读、使用好的阅读策略、阅读中进行意义建构、进行广泛阅读（张金秀、徐国辉，2018）。开展绘本自由泛读指导，有利于教师在课程观上实现从阅读教学向阅读教育的转变，从而培养情感、认知、技能、行为同步发展的积极阅读者。
随着终身学习观的提出，阅读素养不仅仅是学生在校期间的阅读能力，更是人在一生中接触各种阅读材料及同伴的相互作用下建构的一种可增长的知识、技能和策略相结合的能力（王蔷、陈则航，2016）。绘本的自由泛读有助于培养学生的阅读素养，引导学生从小喜爱阅读，学会丰富的阅读策略，主动进行意义建构和广泛阅读。自由泛读还可以提升学生学习外语的动机，引导学生养成良好的阅读习惯以及阅读品格，成为积极阅读者。
三、小学高年级绘本自由泛读指导策略
1. 整体规划，分梯度指导
我们所有阅读教学方法只有一个宗旨：让孩子生活在更广阔的世界（露西·麦考密克·卡尔金斯， 2018）。 要引导学生通过阅读进入更为广阔的世界，仅仅提倡自由泛读和提供阅读材料是远远不够的。
首先，我们根据对学生和家长英文阅读的前期调研对绘本阅读课程进行了整体规划，主要包括课型设置、阅读书目以及评价方式等方面。
从课型来看，主要包括课上的持续默读活动以及课后的自由阅读活动。在持续默读活动中，教师对如何进行意义建构以及如何使用好的阅读策略进行指导；在课后自由阅读中，学生运用课上学到的选书原则和阅读策略，通过各种展示平台与他人分享交流。
在阅读书目方面，我们结合通过问卷调查了解到的学生喜欢阅读的书籍以及相关文献选择书目。我们将自由泛读阅读书目选定为《典范英语》1、2、3级别，《典范英语》百科知识系列以及学生自选的读物。
在评价方面，我们将整个活动中学生的参与表现作为过程性评价的10%，计入学期总评。
另外，每个年级的自由泛读分梯度进行指导，每个阶段都有不同的目标。四年级上学期的主要目标是培养阅读习惯，了解阅读策略，主要以21天阅读计划来帮助学生了解什么是自由泛读，如何选书，如何利用阅读单进行学习积累。四年级下学期的目标是巩固阅读习惯，运用阅读策略，通过阅读册的使用，明确学习目标，分享优秀案例，积累更加丰富的阅读内容。五年级自由泛读的目标是巩固阅读习惯，同时进行多元化表达。
2. 激发学生动机，转变教师角色
在泛读教学中，教师承担着两个角色：一方面，教师作为阅读过程的示范者，与学生一起阅读，向学生展示阅读的重要性，与他们分享阅读的乐趣；另一方面，教师作为泛读课的组织者，使学生最大限度地参与到课堂活动中来，确保已在课外广泛阅读的学生获得成就感，并进一步激发他们的阅读动机（王柯芦，2012）。
在课上，教师带领学生进行持续默读活动。首先，教会学生如何挑选一本适合自己的英文绘本，然后与学生一起默读五分钟，并将喜爱的句子或者自己的想法以便利贴的形式贴在书上，之后与学生分享。在这样的自由阅读中，学生聆听着教师的感受，体会着阅读的快乐。之后，学生逐渐养成了读后分享的习惯，在与同伴分享故事梗概和自己感受的过程中也收获了阅读的快乐。
课后自由泛读活动主要是以21天阅读计划的形式开展，目的在于帮助学生养成自由泛读的习惯。斯蒂芬·克拉申（2012）在对语言学习的研究中曾说：只有一种学会语言的方式，就是在低焦虑状态下了解信息，或是输入可理解的信息，这正是自由自主阅读的真谛——我们可理解的信息是在低焦虑状态下呈现的。为了营造这样轻松的氛围，我们用学生都很喜爱的卡通人物哆啦A梦增加任务的趣味性。第一个任务是这样描述的：
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大家好，我是哆啦A梦（Doraemon），我在阅读英语故事时发现了很多新问题：《灰姑娘》主人公的另一只水晶鞋为什么没有消失？《三只小猪智斗大灰狼》中他们请了一个外援来帮忙，它是谁？《疯狂的星期二》中，什么动物飞上了天？ 世界那么大，我们去看一看吧！我想邀请你们一起去看世界！ 首先我发布第一个任务：21天阅读计划！你要认真填写下面的阅读任务单，它可是你下一个任务的入场券哦！
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在学生完成第一个任务后，布置第二个任务，并总结学生第一次阅读单的优点，同时给出部分答案，如：
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大家好，我是哆啦A梦（Doraemon），很开心大家完成了第一个任务，我看到你们记录了很多有趣的读物，我都没有读过，看着你们的任务单，让我哈哈大笑！我喜欢你们抄写新词时在旁边描绘的图画，喜欢写感受时说“我要像他一样勇敢”，喜欢你们21天都能够工整书写！
你想知道Tuesday（《疯狂的星期二》）中，什么动物飞上了天？悄悄告诉你，绘本中能找到答案。
那么来继续我们的阅读之旅吧，升级版阅读单来啰！
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露西·麦考密克·卡尔金斯（2018）提出，有意义的课程是指我们在课程中自己创造世界，建构身份，养成习惯和承担角色。阅读课程的目标是让作为公民的我们共同生活在丰富多彩的文学世界里。在这有趣的阅读任务中，学生自由泛读的兴趣更加浓厚了。
在这一阶段，学生习作中会有一些语法问题。对于四年级的学生而言，句子的正确书写是较高的要求，教师的主要关注点应放在思维层面，不必过多关注语法问题，应为学生营造自由、自信表达的氛围。
3. 运用进阶式阅读单，培养阅读策略
能运用好的阅读策略是积极阅读者的特征之一。前期调研发现，学生了解的阅读策略不多，所以在进行自由泛读活动前设计了进阶式阅读单，从选书策略到阅读策略然后到元认知策略逐步培养。
首先，在四年级上学期，教师在起始课中介绍了持续默读活动中选书的方法，即北美小学生选择绘本的Five Fingers 的方法，学生们听后跃跃欲试。为了更加方便学生学习这个方法，在第一期阅读单的结尾给出了如何选择合适的书籍的提示。
任何一种语言的学习，阅读都是根本。要提高阅读能力，第一步就是选择合适的阅读书籍。那么如何选择合适的书籍呢？ 北美的小学生们是这样做的：
（1）首先随意翻到你想读的那本书的任何一页；
（2）开始阅读；
（3）每次你碰到一个生词时，就伸出一个手指；
（4）当你读完整页书后，请数数伸出了几个手指。
判断法则：
（1）如果是0~1个手指，那么这本书太容易了。
（2）如果是2~3个手指，那么这本书恰到好处，适合你阅读。
（3）如果是4~5个手指，那么这本书现阶段对你来说有点难。
在阅读单中，我们通过“3-2-1积累任务”（三个新词、两个好句子、一点感受）帮助学生掌握基本的阅读策略。作为阅读绘本的初学者，从绘本封面中可以得到哪些信息？如何快速牢记生词？读完一本绘本，可以谈论哪些内容？这些阅读策略都可以通过阅读单的设计来渗透。
在第一轮阅读单中，学生需要积累的主要内容见表1。
表1 第一轮阅读单
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时间
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英文绘本名称
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喜爱程度
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难易度
☆☆☆
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抄写（新词或好句）
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感受（你觉得故事有趣的原因，你的疑问）
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小学生的思维处于具体运算阶段，所以在抄写新词时，教师应指导学生以图画的形式表示新词的含义，很多学生也感到这样的方式记单词效率很高，他们很喜欢。在填写阅读感受时，教师应指导学生主要从两个方面入手——自己喜欢故事的原因以及还有哪些疑问，这样做的目的在于通过阅读后的思考和提问，帮助学生对文本进行深入思考，并表达真实的情感。
第二轮的阅读单根据学生第一轮的反馈稍作调整，将积累生词和好句改为以图画的形式记录新词，因为大部分学生喜欢图画的形式进行积累。同时，将表中的部分要求改用英文，以增强语言输入。另外在第一轮中主动积累句子的学生较少，这与他们刚接触句子的正确书写有关，所以基于大部分学生的反馈，第二轮阅读单中，学生需要积累的主要内容见表2。
表2 第二轮阅读单
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Time
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Name
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Like or dislike
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New words and drawing
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Feelings（你觉得故事有趣的原因，你的疑问等）
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填写表1时，因为是学生第一次接触学习单，所以表1用中文来说明需要填写的内容；而表2是在表1的基础上稍作修改的，所以用英文说明需要填写的内容，学生也明白其含义，并能顺利完成填表的任务。在使用两轮阅读单后，学生对如何进行阅读积累有了初步的理解。之后，我们将阅读单升级为阅读册，增添了关于泛读的元认知策略培养，内容更加丰富。例如：
我们的阅读目标是成为积极的阅读者。积极阅读者有以下几个特点，如果你在英语阅读中能做到这些方面，请在表格中画“√”。
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喜爱阅读
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阅读中可以联系自身
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使用好的阅读策略
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广泛阅读
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当然这只是我们阅读的开始，相信通过持之以恒的学习，你的阅读能力会越来越强，你会成为积极的阅读者！
学生通过自我评估，理解积极阅读者意义的同时，知道自己从哪方面可以做得更好，从而促进后续的自由泛读活动。学习动机框架中的期待—价值模型也说明了这一点：如果学生认为自己能够成功地完成阅读任务并且认为阅读活动或任务有价值，学生个体的阅读表现、阅读投入以及阅读持续性都能够得到增强（Wigfield & Eccles, 2000）。
在五年级时，阅读册已经不能满足学生积累更多信息的需求，于是我们将阅读册进阶为学生自己的阅读积累本，并对积累的内容进行统一指导。在之前的绘本自由泛读中，就阅读感受进行表达是学生觉得比较有难度的任务，所以在指导中加入了就阅读感受方面可以写哪些内容，并提供句型支架（见表3）。之后，图文并茂的阅读积累本带领学生开启了新的阅读之旅。
表3 个性化的阅读积累本
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Time
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Title
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3 new words and 2 beautiful sentences
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Your feelings（你的读后感受和疑问，至少写出两个句子）
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读后感受可以用到的句子：
(1) I like the story because it is interesting. I can see _____. I feel _____.（对故事进行评价。）
(2) I like _____（某个人物）best because I can see ________ in the book and I think ______.（对人物进行评价。）
(3) I don't agree with the idea because _____.（表达自己的观点。）
(4) I think after the story, they will _____.（续写故事。）
4.组织多样化评价展示活动，优化阅读体验
师生评价观念的转变有利于积极阅读者的培育，在学生自由泛读中，教师尊重学生阅读能力和阅读兴趣的差异，关注学生的阅读过程（张金秀、徐国辉，2018）。在学生自由泛读后，教师利用组内、班内以及班级间的各种展示平台，通过读说结合、读演结合和读写结合等方式鼓励学生充分与他人分享、交流自己的阅读收获，激发学生内在的阅读兴趣，增加学生积极的阅读体验。
我们在教学中坚持利用课上以及课下的时间进行静态或动态阅读成果展示，确保“有读必展”。动态阅读成果展示包括学生分组表演书中的内容或朗读绘本；静态成果展示包括从班级到年级再到学校的作品展。
展示活动通常分为两轮：第一轮在班中分享，学生两人一组阅读自制绘本，写出一个建议和一个亮点。待学生修改作品后，在第二轮分享时，教师挑选出优秀作品进行年级展示和校级展示，其他学生欣赏后给自己认为好的作品贴上大拇指贴纸，然后教师根据大拇指的数目进行颁奖。分享作品的目的是让读者和作者直接对话，每个小作者都收获了满满的读者留言，有的小读者也得到了作者的及时回复。在这样的氛围中，学生在读写中思考与创造，感受着分享的快乐，从阅读走向悦读。
总之，在小学高年级英语绘本自由泛读的过程中，教师不只需要制订泛读指导计划，设计阅读单，组织课上持续默读活动以及提供展示平台等，更需要成为学生的“阅读楷模”，成为一个积极阅读者。在自由泛读的过程中，随着学生阅读习惯的养成，教师还要继续探索自我阅读效能的评估、更多阅读策略的运用等问题，让更多学生在自由泛读中体会阅读的美好，促进其成为积极的阅读者。
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参考文献
Day, R. R. 2013. Creating a successful extensive reading program [J].Tesl Reporter, 46(1 & 2): 10-20.
Rubin, J. 2009. Active reading: Amending text to enhance attention and comprehension [J]. Research & Teaching in Developmental Education, 25(2): 59-67.
Wigfield, A. & Eccles, J. S. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation [J]. Contemporary Education Psychology, 25(1): 68-81.
李迟. 2014. 外语阅读教学与策略研究［M］. 北京：世界图书出版公司.
露西·麦考密克·卡尔金斯. 2018. 如何创设适宜的阅读环境与课程［M］. 北京：教育科学出版社.
斯蒂芬·克拉申. 2012. 阅读的力量［M］. 乌鲁木齐：新疆青少年出版社.
王柯芦. 2012. 改革泛读课模式 激发阅读动机［J］. 乐山师范学院学报，（8）：137-140.
王蔷、陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）［M］. 北京：外语教学与研究出版社.
张金秀、徐国辉. 2018. 积极阅读者育人导向下中学英语分级阅读课程化建构［J］. 中国教育学刊，（7）：69-74.
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注：本文系北京市教育科学规划2019年度重点课题“小学英语整本书阅读教学模式的研究”（CDAA19076）的研究成果。
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附作者信息：刘丹 北京市八一学校；张金秀 北京教育学院外语与国际教育学院