【摘要】提问是课堂教学的重要内容，是学生主动学习的思维支撑，是教师推进课堂教学的脚手架。教师依据学生认知与思维发展的规律，设计理解性问题、分析性问题和开放性问题，引导学生在学习活动中理解与表达、分析与运用、评价与创造，推进学生的思维进阶发展，展现了以思促学的学习特点，从而增强学生进行自主探究以及合作学习的意识，实现语言与思维相互促进，协同发展。
【关键词】课堂提问；思维发展；理解性问题；分析性问题；开放性问题
一、前言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部，2012）。课堂教学中，教师通常要设计一系列问题，引导学生在具体情境中学习理解、应用实践、迁移创新，帮助学生在交流中掌握语言、提升素养和发展思维。
但是从当前的教学现状来看，课堂提问还存在一些常见误区。有些教师仅凭自己的个人教学经验或对教材的粗浅解读设计问题，提问脱离学习目标，忽视学情，没有关注到教材的重难点，也没有挖掘文本的内涵。有些教师在提问时缺乏语言情境，忽视了学生的生活实际，使问题孤立、突兀，学生难以理解，无法回答。有些教师常提一些“Yes or no?”“True or false?”“Right or wrong?”之类的问题，没有对学生的思维进行深层次引导和启发，忽视了提问的逻辑性与层次性，问题缺少思维含量。有些教师只重视问题回答的结果，而忽视问题解决的过程，无法帮助学生做到做中学，因而学生难以内化与运用所学语言。
二、基于思维层次的提问设计类型
思维能力是一个人素质结构中的重要方面。语言既是交流的工具，也是思维的工具（教育部，2012）。课堂教学中，高质量的提问可以促成学生在语言学习过程中建构知识、发展技能和启发思维。
教学是一个循序渐进的过程，问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序（梁美珍等，2014）。学生是课堂的主体，教学要围绕学生的发展而设计。为了使课堂提问有效推进教学，符合学生思维发展的规律，小学英语课堂教学中的提问分为理解性问题、分析性问题和开放性问题。
这三个层次的问题能引导学生在语言学习中理解与表达、分析与运用、评价与创造。三个层次问题的运用过程及其相互关系如图1所示。
图1 问题设计分类关系图
问题可以形成一节课的思维线索。教师立足学生思维的进阶来设计课堂学习活动，可以促进学生思维从低阶到高阶发展，加强自主与合作探究意识，变“教”的课堂为“学”的课堂，展现以思促学的学习特点。上述三类问题有序推进，由易到难逐步递进，形成进阶式问题串（见表1），帮助学生开展深度学习，提升思维品质。
表1 进阶式问题串
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问题
类型
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认知层次
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学习目标
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问题表述列举
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理解性问题
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记忆
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识别、回忆
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What do you hear/see/find?
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理解
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解析、推断
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Is it true?
What does the word mean?
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分析性问题
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应用
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执行、实施
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How do you know it?
Can you show us?
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分析
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区别、组织
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What are the differences between A and B?
Why do you think so?
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开放性问题
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评价
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判断、评论
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Do you agree with it?
Which one do you like best? Why?
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创造
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设计、生成
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What's your opinion?
If you are ..., what will you do?
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每一类问题由数个具体问题组成，它们串成线、连成片，学生通过一个或几个课堂学习活动进行学习、运用、创新，在这个过程中回答问题，完成任务，达成学习目标。
三、课堂提问的教学实践与例析
1. 理解性问题——学习理解的落脚点
理解性问题是学生通过听、看、读等语言输入方式理解文本内容而回答的问题。教师通常运用理解性问题就文本基本信息或篇章大意进行提问，检查学生对文本内容的理解程度。在设计理解性问题时，教师经常使用who、what、where、when等引导的问句来提问，让学生听出、看出或读出相关答案。
教师在设计理解性问题时应遵循整体的原则，宏观把握文本内容，设计一个理解文本大意的问题，让学生在语境中先整体感知，然后通过几个细节问题提取信息，分析重难点。这是因为语言总是在一定的情景中使用的。如果学生能在相对完整、真实的情景中接触、体验、理解和学习语言，那么他们就能够更好地理解语言的意义和用法，也能更好地掌握语言的形式（程晓堂，2009）。
以人教版《英语》（下同）六年级上册Unit 5 “What Does He Do?”第三课为例，文本呈现了Mike与Xiao Yu之间关于Mike's uncle的对话。为了让学生初步整体感知主题，教师先呈现了对话中主人公的几张生活图片，并让学生观察后猜测信息：What does he do? What does he like to do? 图片预测不仅可以激活学生已学的相关词汇，而且可以带领学生进入本课的具体话题，降低初次输入文本对话的难度，激发学生的问题意识。
随后，教师让学生完整听一次对话，先回答简单的问题：Who is the man? 初步感知对话内容；然后，学生再回答细节问题：What does he do? Where does he work? How does he go to work? What's his life like? 学生可以勾选答案，直接得出信息。但是此时学生头脑中关于Mike's uncle的信息还是略显碎片化。为了使学生整体理解文本，初步构建逻辑框架，教师让学生再一次观看对话视频，然后同桌合作根据思维导图（见图2）回答问题，将答句组成小语段，介绍Mike's uncle。学生可以继续设问，丰富关于Mike's uncle的信息。这样的活动不仅促进了学生在合作交流中深入理解文本，还为接下来学习核心句型与分析文本做好了铺垫。
图2 Mike's uncle的信息
理解性问题是学生达成学习目标的基础，要求学生在学习活动中记忆与理解基础知识。教材中的有些文本在后面呈现问题，需要学生理解与回答。
比如，四年级下册Unit 3 Weather第六课的文本是John的爸爸写给John的一封明信片。教材呈现了三个问题，其中前两个问题为：What is the weather like in Sydney? Is the water cold in Sydney? 学生可以从文本中直接找到答案。最后一个问题“Can John's dad swim outside?”需要学生在理解的基础上进行简单的信息推测。这三个问题面向全体学生，是学生理解文本的基本要求，给学生初步搭建了理解的思维层次。
2.分析性问题——应用实践的支撑点
分析性问题是学生在理解的基础上解读文本内容的内涵，需要学生通过形式多样的学习活动，如个体思考、同桌合作和小组探究等来回答问题。在设计问题时，教师经常使用why、how等引导的问句来引导学生深入思考与分析，或者借助一些问题让学生推测与判断，找出隐藏在文字背后的信息，并让学生引用文中的文字加以佐证。在这个阶段，教师需要引导学生思考教材文本内容、作者观点等，在分析问题和解决问题的过程中围绕某一主题通过语言表达与交流实现深度理解，同时达成思维能力的发展、文化意识的渗透和学习策略的提升。
教师可以利用问题指导学生用各种记号将关键信息标注出来，或者运用各种图表将信息进行梳理、分析，厘清文本逻辑结构，挖掘蕴含信息。学生通过这样的思维活动，将方法与技巧转化为对文本的深度理解，架构起语言输入与语言输出之间的思维桥梁。
以五年级下册Unit 4 “When Is the Art Show?”第六课为例，文本是Sarah写的关于小猫成长的四篇小日记，每篇日记有不同的日期、图片，记录了小猫在不同时间里的成长变化。在学生回答理解性问题之后，为了让他们理解语篇与梳理信息，教师抓住小猫成长的不同阶段、特征和能力三个关键点提出了三个分析性问题：How old are they? What do they look like? What can they do? 由于小学阶段的文本比较简短，日记中没有给出详细信息，学生需要带着问题边读边推测。比如，第三篇日记只有两句话：Their eyes are open! They are blue. 但是学生可以通过观察图片，关注日期，并结合前后日记的描述，带着这三个问题来推测小猫的成长阶段、特征和能力。
学生回答问题时，需要判断、分析和应用文本信息，并结合自己对小猫成长的认识，展开合理的想象，丰富文本内容。教师指导学生围绕这三个问题，以不同的方式逐步阅读四篇日记，获得信息并进行简单应用。例如，教师带读第一篇日记，之后通过与学生进行问答得出信息；学生同桌合作阅读第二篇日记，通过互相问答得出信息；学生个体阅读第三篇日记，根据问题推测、补充信息；学生四人一组合作阅读第四篇日记，讨论问题并写下答句，通过补充内容组成文字丰富的日记。为了使阅读理解活动更具逻辑性，教师提供了一张阅读任务单（见表2），让学生边阅读边填写。
表2 Kittens' changes
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Dates
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April 15th
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April 21st
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April 26th
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May 3rd
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Other dates
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Ages
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Appearances
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Abilities
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Pictures
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注：Other dates一列要求学生根据在读后活动中创编的日记填写信息；Pictures一行需要学生将小猫成长的图片贴在相应的位置。
学生经过层层递进的思维活动，以不同的阅读方式对文本信息进行加工、推测、完善，较好地锻炼了深层理解文本的能力，又在具体的阅读活动中进行了语言应用，逐步发展了高阶思维能力。学生在学习活动中有独立思考，有情感体验，有合作探究，最后达成了共识。教师通过递进式提问引导学生理解内隐信息，寻找佐证事实，体会主题思想。
例如，六年级上册Unit 6 “How Do You Feel?” 第三课的文本是妈妈、Sarah和Sam之间的对话：由于爸爸生病需要去医院，妈妈提出取消去动物园的计划，此时Sam不开心，但又关心爸爸的病情。针对本课内容，教师可以提出“Why don't they go to the zoo? How does Sam feel? Why? What should he do?”等问题，引导学生通过回答问题分析文中人物不去动物园的原因，以及Sam从sad到worried的微妙情感变化，体会关爱家人的思想情感。
3.开放性问题——迁移创新的突破点
开放性问题是高阶思维下的问题表现，它在教材核心思想的基础上，要求学生从不同的角度，结合自身生活经历与情感体验做出综合分析与评价。这类问题的答案往往不唯一，它可以发挥学生的想象力，发展学生的迁移与创新能力。在设计问题时，教师经常用“Do you agree with ...? What will you do if you are ...? What do you think of ...?”等问题来询问学生的意见，学生可以通过小组合作讨论发表意见，或开展调查后得出结果。
开放性问题一般不能在文本中找到现成的答案，学生需要结合自己的生活经验、认知能力和语言储备进行语义建构和语言表达。教师在提出问题后应适时做好铺垫与引导，指导学生通过查找资源、寻求帮助或多人合作等方式降低回答问题的难度。
以五年级上册Unit 4 “What Can You Do?”第七课为例，该文本是一则关于蛇与小老鼠的故事。蛇在路上看见一只小老鼠，想吃掉它，但是机智的小老鼠想方设法逃脱了。学完故事后，教师提问：Which one do you like better, Snake or Rat? Why? What have you learned from the story? If you are the rat, do you have another way of doing things?并让学生分成若干小组开展讨论，在学习单上按要求写下关键词或句子，然后在组内表达观点。学生不仅要对故事的内涵进行反思与评价，还要发表自己的新观点和新看法，这有助于发展其思维的逻辑性、批判性与创新性。学生在讨论与发表观点的过程中，懂得了故事所表达的“遇到危机时机智处理”的道理。教师通过开放性问题，在尊重学生认知规律和思维发展的基础上，充分激发学生的语言组织与表达能力，推动学生对主题的深度理解。
开放性问题引导学生在真实的语境中学以致用，突破了语言学习“只学不用”的瓶颈，真正做到了迁移和创新。教师设计的问题除了让学生懂得生活哲理外，也可以让学生体会中西方文化差异，了解良好饮食文化，想象未来生活等。例如，在开展节日主题的教学时，教师可以设计“What different activities are there in the different countries?”等问题，让学生去观察、探究中西方的节日文化差异；在开展食物主题的教学时，教师可以设计“Can you design a healthy diet for ...?”等问题，让学生根据食物金字塔科学设计营养餐；在开展职业主题的教学时，教师可以设计“What do you want to be in the future?”等问题，让学生发挥想像，表达对未来职业的美好向往。
四、有效设计课堂提问的意义
1.提高了教师解读文本与设计教学的能力
英语课程的人文内涵对学生素养的发展有着深远的影响，教师对文本的解读是否到位、深刻，教师是否能够在精准解读文本的基础上设计教学，直接影响学生的语言运用、思维发展和学习效果。问题设计要指向学习目标的达成，指导学习过程的有序推进，需要教师不断提高文本解读与教学设计能力。为了精准设问，教师要立足学情，吃透教材，同时要提高自身文化修养，开阔文化视野。教师要讲究提问技巧，通过自己对文本的精准解读，借助高质量的提问与学生交流，引起学生的共鸣。
2.加强了学生问题意识与探究精神的培养
为了让问题成为学生学习的思维支撑，教师需要加强对学生的引导，激活学生的已有经验，让学生在新旧知识串联中想问、会问、敢问和善问，让学生在质疑过程中积极思考、主动学习。教师要引导学生从文字理解中生疑，从内涵分析中生疑，从评价创新中生疑，让学生成为问题的主人，养成良好的问题意识。学生在学习活动中不仅可以对学习内容生疑，还可以对学习方法生疑，比如，如何创编对话、如何交换信息、如何表达观点或如何鉴别文化差异等等。正是在提问与回答问题的过程中，学生不断地思考、分析、判断和创新，激发了学习的主动性和探究性。
3. 保障了促进综合语用的学习活动的开展
学习活动是英语学习的基本形式，学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，提高英语学科能力和核心素养。为了使问题引发学生的真实学习，教师应将问题落实在学习活动中，引导学生在思考问题、回答问题的过程中运用听、说、读、看、写等语言技能和多元学习策略，获取文化知识，理解文化内涵，提高思维品质，发展语言能力。问题解决学习不是以对知识的记忆和理解为目的，而是通过提出问题、开展体验和探究活动，最终获得问题的答案、掌握新知识并将所学的知识运用于实践（宋时春、田慧生，2015）。有层次、有质量的提问设计可以成为学习活动开展的主线，使之有序、有效地进行。
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参考文献
程晓堂. 2009. 英语教师课堂话语分析［M］. 上海：上海外语教育出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
梁美珍等. 2014. 英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角［M］. 杭州：浙江大学出版社.
人民教育出版社. 2013. 义务教育教科书·英语（三年级起点） 四年级下册［T］．北京：人民教育出版社.
人民教育出版社．2014．义务教育教科书·英语（三年级起点） 五年级上册、五年级下册、六年级上册［T］. 北京：人民教育出版社．
宋时春、田慧生. 2015. 问题解决学习：综合实践活动实施的重要方法［J］. 课程·教材·教法，（7）：23-28.
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附作者信息：张璐 浙江省温州市鹿城区教育研究院