【摘 要】深度学习是通过分析与思考形成新的认识，从而解决新情境中问题的学习过程，也是深化课程改革、落实发展学生核心素养的重要路径。读写教学中教师可以引导学生通过整体阅读梳理故事梗概，分析和理解故事；改编故事中的人物和情节，建立故事之间的联系并整合故事；搭建支架创设新的故事人物，建构新的知识；创编新的故事文本，提升迁移创新能力，从而促进学生的深度学习。
【关键词】深度学习；读写教学；读写结合
一、引言
义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务；就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务（教育部，2012）。然而在教学实践中，教师忽视学生的学习主体性，灌输式的教学仍然普遍存在，影响了学生英语学习的积极性和课堂教学的实效性。为了实现新时期的育人目标，英语学习方式必须发生根本性的变革，而深度学习是转变学生学习方式、促进学生核心素养发展的重要途径。
二、深度学习的内涵与特征
Marton & Säljö（1976）基于对学生学习过程的研究，在布鲁姆认知目标分类理论的基础上，根据学习者获取和加工信息的方式将其分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习和浅层学习这两个相对的概念。随后，Biggs（1979）描述了深度学习和浅层学习的行为特点：深度学习旨在理解阐述，批判思考，并将一个概念与另一个概念相互联结整合；而浅层学习通常采用记忆和复述的策略。Fullan et al（2017）在提出的新教学论中，将教学目标指向通过深度学习促进学生能力、态度的转变，在知识运用的过程中提升学生的核心素养。
何玲、黎加厚（2005）指出，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入已有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。刘月霞、郭华（2018）对深度学习的性质做出了界定，指出深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。由此可以看出，深度学习指向学生思维能力的发展，学生在学习过程中联系已有知识，通过分析与思考形成新的认识，从而解决新情境中的问题。
深度学习区别于浅层学习，在学习目标、学习方式等方面具有如下特征：
1. 深度学习注重对学习内容的分析与理解
学生不仅能够找到内容中的浅层信息，而且能够通过教师的引导，以自主探究的学习方式，获得对内容的深度理解，从而掌握所学知识。
2. 深度学习强调学习的联系与整合
深度学习强调新旧知识之间的联系与整合，学生通过学习建立对所学内容的联系，将新信息整合到原有的认知结构之中，引发对于新知识的深入理解和思考。学习过程中，一些学习工具如思维导图等可以帮助学生梳理新旧知识，促进学生对于所学内容的理解和整合。
3. 深度学习促进批判性思维发展与新知识建构
深度学习的理念主张学生把新知识与原有知识相互联系，在已有的知识结构上重新建构自己的知识。在这个过程中，学生并非全面接受所学内容，而是要运用批判性思维来分析和理解所学内容，在新情境中建构新知识，不断对新的建构结果进行反思、调整和评价，促进学习的不断深入。
4. 深度学习推动学生知识的迁移运用与问题的解决
在不同的情境中，学生能够运用所学新知识来解决问题是深度学习的重要标志。在解决问题的过程中，学生的分析理解能力是基础，迁移运用能力是解决问题的重要条件，学生只有能够灵活运用知识解决新情境下的问题，所学语言知识才能够转化成语言运用能力。
三、促进学生深度学习的读写教学策略
小学英语读写教学中，教师帮助学生学习阅读文本中的语言知识与内容，并以阅读联系写作，促使学生在写作中输出新建构的知识与思想。阅读学习帮助学生深度理解文本，推动学生思维品质的发展；读写结合帮助学生梳理、反思、建构新知识，解决新情境下的问题。以下以两节连上的Red Riding Hood的读写课为例，探讨促进学生深度学习的读写教学策略。
Red Riding Hood（《小红帽》）的故事家喻户晓，但是不同版本的故事内容并不相同。教师通过对比两个流传最广的故事版本，即故事结尾有无猎人救出小红帽和外婆来进行本次故事教学，力图在提升学生语言能力的基础上，通过比较两个文本激发学生的英语学习动机，并通过读写结合的方式促进学生思维品质的发展。本课分为两课时完成，第一课时的教学目标为能够理解并复述 《小红帽》的故事；能够对比两个版本的故事，指出两者的不同并表达自己的看法；能够根据文本中角色的变化创编对话。第二课时的教学目标为能够根据对人物的分析，创造新的故事人物，并依据新的人物的性格创编新的故事文本。
1. 梳理故事梗概，帮助学生分析和理解故事
在英语阅读学习中，学生不仅要学习英语语言知识，而且要进行语篇分析，以深入理解其意义。语篇是语言学习的主要载体，学生应在真实且相对完整的语篇中接触、理解、学习和使用语言。学生首先要整体阅读并理解语篇内容，在此基础上分析故事人物或情节，进而挖掘语篇的主题意义。
［教学片段1］
T: We are going to talk about a famous English story. Let's look at some pictures of this story.（呈现故事图片） Do you know this story?
Ss: It's about Red Riding Hood ...
（学生讲述自己听到的《小红帽》故事。）
T: Here are some pictures. Can you put them in the correct order?
（学生小组合作给故事图片排序。）
T: Now, let's read the story together. You can talk about this story like this.（教师根据第一幅图片讲述故事开头）Can you briefly talk about this story now? （学生依据图片在小组内讨论故事）What do you want to say about this story? What do you want to know?
S1: Don't believe strangers ...
S2: I want to know what will happen next.
［评析］
本教学片段中教师基于学生的已知，通过讲故事、图片排序、提问等教学活动激活其原有的认知图式，促进其对于故事文本的认知和理解，同时在活动中发现学生对文本的已知和未知，为随后的阅读教学做好准备。
学生对于故事内容和情节的描述是浅层学习中的记忆和理解。学生进行图片排序并讨论故事情节和意义，在同伴和小组合作学习的过程中深入理解文本，提出针对文本内容的问题和预测，这体现出学生深度学习的过程。学生提出的问题和预测的依据是他们基于文本进行的深入思考，也是其开展后续学习的动机。
2. 改编故事中的人物和情节，帮助学生进行知识联系与整合
在学生梳理和理解故事的基础上，教师基于《小红帽》两个版本之间的联系，帮助学生找到其中的差异，并反思不同故事版本的内容，推动学生建立新旧知识之间的联系并进行整合，同时通过提问推动学生深入思考所阅读的故事。
（1）加强文本之间的联系，促进学生对故事的思考
教师引导学生比较两个故事版本之间的差异，对其中的人物、情节以及故事发生的背景进行对比，探究故事起因、发展和结果的不同方面，引发学生对故事的深入思考。
［教学片段2］
T: We are clear about the story. The first version of Little Red Riding Hood was in a book called The Tales of Mother Goose. The book was written in 1696 by Charles Perrault. In 1812, it was collected and rewritten by the Brothers Grimm and became a story in a book called The Complete Grimm's Fairy Tales. Are they the same?
（教师向学生简单介绍《小红帽》故事的创作过程。）
S: They have different endings.
T: Yes. Let's watch a movie about the story and find their differences. Pay attention to the different characters.
（教师引导学生关注两个故事版本的异同，促进学生对于文本的深入思考与想象。）
T: Don't you think they also did something wrong in the first version? What mistakes did they make?
Ss: Her mother should go together with her./Little Red Riding Hood may say nothing to strangers ...
（学生针对这个问题积极讨论，指出故事中人物存在的问题。）
［评析］
文本的互文性解析是教学中的重要方面。 文本与文本之间具有互文性，即任何作品都是其他文本的镶嵌和拼接的结果，每个文本都是对其他文本的吸收与转化（蒂费纳·萨莫瓦约， 2003，转引自梅培军、黄伟，2018）。 互文性不仅体现在不同的书面文本中，而且也存在于图画、视频等多模态文本中，教师可以利用教学材料的互文性来帮助学生进行联系与比较，进一步促进学生对于知识的联系与整合，帮助学生对教学材料进行深度学习。 本教学片段中，教师引导学生整体理解故事，帮助学生厘清故事逻辑；从对不同版本内容的研讨中引发学生对人物的思考；从改编故事的过程中推动学生思考人物行为的改变会引起故事的哪些变化，层层递进地帮助学生逐步基于论据建立自己的观点，促进学生思维品质的发展。
（2）基于不同的场景进行故事整合，推动学生高阶思维的发展
教师根据故事重新设计了小红帽离开家、在树林中遇到大灰狼以及在奶奶家三个场景，让学生讨论在这三个不同场景下故事中人物的对话和活动，帮助学生创编故事对话，促进其思维能力的发展。
［教学片段3］
T: Red Riding Hood is going to take some cake to her granny again. This time, what will they say/do before she leaves home? What will they say/do when she meets the wolf? Then, what will they say/do when the wolf gets to Granny's house?
（教师出示三个不同场景的图片，让学生讨论不同场景中人物的表现。）
S1: This time Red Riding Hood asks her friends to go with her ...
S2: When she meets the wolf, she keeps silent.
［评析］
教师引导学生比较不同的故事文本，并讨论故事人物。在此基础上，教师创设新的故事情境，并引领学生进行新的人物对话创编。从教学内容方面，学生不仅要理解所学文本，而且要能够在不同场景下创编出人物之间新的对话内容；从教学形式方面，教师采用了让学生改编原有故事的方式，促进学生进行英语语言的口头练习，同时为下节课的写作奠定基础；从对学生的思维培养方面，学生已经从表层的记忆、理解、运用逐步转向深层次的分析、评价和创造，发展了高阶思维，实现了浅层学习向深层学习的逐渐转化。教师引导学生从对文本的理解逐渐过渡到对文本的思考，推动了学生的深度学习过程。
3. 搭建支架创设新的故事人物，促进学生建构新的知识
在阅读课的基础上，教师帮助学生通过读写结合的方式创编新的故事，建构新的知识，提升学生解决问题的能力。本课中猎人是决定两个故事不同结局的关键人物。教师首先带领学生梳理猎人的性格特征，帮助学生搭建语言和思维支架，然后让学生发挥想象为文本创造新的人物，创编新的文本故事。
（1）分析关键人物，为学生写作打好基础
人物是本节读写结合课的关键点，因此教师引导学生对故事中的人物进行分析，帮助学生梳理人物的性格特征，为之后的写作练习做好准备。
［教学片段4］
T: We know that when the story was written in 1696, there was no hunter. It's a sad story. What did the writer want to tell us?
Ss: Don't talk to strangers, maybe.
T: Yes. When the Brothers Grimm got this story, they made a new character — the hunter, and put him in Part 6 of the story. So they gave this story a happy ending. What do you think of the hunter? Why?
Ss: I think he is brave, because he killed that bad wolf ...
（学生从文本中提炼出猎人的性格特征。）
之后教师用课件呈现下图，引领学生对猎人进行更细致的分析。
［评析］
读写教学的过程中，教师帮助学生建立读与写的联系是读写教学的关键。语言技能是语言运用能力的重要部分，听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。它们在语言学习和交际中相辅相成、相互促进（教育部，2012）。基于不同的教学目标和文本特色，文本中的内容、语言以及文体结构都可以成为读写结合的重点。本教学片段中教师通过呈现图片，引导学生思考猎人出现的时间以及他的性格和行为特点，分析这个人物对整个故事的发展和结果的影响，促进学生对于故事人物的深度思考，并为学生的仿写和创编做好语言和思维方面的准备。
（2）搭建新的人物框架，逐步形成新的故事文本
根据前面对故事人物的分析，教师帮助学生搭建新的人物框架，并提供相应的词汇帮助，组织学生进行小组讨论，补充其中的内容，在此基础上创编新的故事。
［教学片段5］
T: The hunter was a character that the Brothers Grimm made. If you were the writer, what character would you like to make? Please think of what his/her name and job would be? In which part of the story will he/she come? What is his/her personality? What will he/she say? And what will he/she do?
学生分组讨论，并借助上图中的框架，在教师的帮助下创作新的人物。教师给学生提供如下词汇提示：
Personality: smart, clever, kind, nice, strong, brave, loyal, helpful, experienced, professional, easygoing, warm-hearted ...
Words & Deeds (What to say/What to do): saw, met, told, took, ran, asked, warned, killed, saved, came to, went with, put into ...
［评析］
写是学生语言与思维的输出，阅读的输入给写作的输出提供了英语语言的支持与学生思维发展的条件。学生由读到写的过程也是语言由输入到输出的过程，教师帮助学生搭建语言与思维的支架是促进学生写作实效性的保证（张敏，2020）。本教学片段中，教师在学生充分理解文本的基础上，给学生搭建体现故事人物特征的语言和思维支架，引导学生进行新故事的创编。学生对故事中原有人物进行分析、反思和重新设计，建构起新的文本知识。
同伴或小组之间的语言交流是促进学生写作的重要途径。同伴之间的对话和合作不仅能够帮助学生丰富英语词汇，而且能够促使学生深入思考故事，为新文本的创编奠定基础。在与教师、同伴以及文本的对话中，学生进行新的知识重构并从中寻找解决问题的途径。
4. 创编新的故事文本，提升学生的迁移创新能力
在前面进行人物性格分析和对话改编的基础上，学生通过写作创造新的人物，进一步梳理和思考故事文本，依据自己的想象构建出新的故事，在读写结合的实践中提升创新能力。
［教学片段6］
T: Now, the new characters you have made are ready. Let's make a new part of the story. When your new character meets them （指《小红帽》 原故事中的四个人物）, what will they say? What will they do? What will happen, then?
S1: My new character is Red Riding Hood's sister. She is enthusiastic and strong, so ...
S2: I think Red Riding Hood walked with her dog on the second time ...
T: Now you can finish your story, and pay attention to your vocabulary, grammar ... Please ask me if you have any questions.
学生在原有故事中加入自己想象的新人物并展开新的故事创编写作，之后在小组和全班分享和交流，并在教师引导下进行评价。
［评析］
学生在对新的故事人物进行深入思考和小组讨论之后，在教师提供的写作支架基础上进行新故事的创编写作。中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成（王蔷、胡亚琳，2017）。由课例片段可以看出，在阅读课中教师引导学生理解和分析故事，在读写课中学生进行了故事中人物和情节的迁移，并在此基础上创编故事。基于上节课的口头复述研讨和本节课的写作教学支架，学生无论在语言还是思想和内容方面都为写作打下更坚实的基础。读写结合教学促进了学生的深度学习，通过学习的逐步深入为学生的创新能力发展打下基础。
此外，评价也是促进学生写作的重要方面。小学英语读写结合教学的评价主体既可以是教师也可以是学生。在这个教学片段中，教师引导学生在写作过程中关注英语拼写、语法、内容描述和思想的表达；在写作完成之后，学生与同伴和小组成员相互交流、评价，力图提升写作能力。
四、总结
语言是思维的工具，也是使思维外显的手段。思维需要借助语言，而语言学习又能促进思维的发展（程晓堂，2018）。在读写结合教学中，学生通过阅读梳理文本的语言、结构和思想，与其他文本或社会生活实践建立联系，对文本进行提炼和反思，并通过写作表现出来，在此过程中学生逐渐培养了思维的逻辑性、批判性和创新性。这是一个循序渐进而又逐步深入的学习过程，这种学习、思考以及在真实情境中解决问题的过程促进了学生的深度学习。
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参考文献
Biggs, J. 1979. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes [J]. Higher Education, 8(4): 381-394.
Fullan, M., Hill, P. & Rincon-Gallardo, S. 2017. Deep-Learning: Shaking the Foundations [R]. Ontario, Canada.
Marton, F. & Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning: I—outcome and process [J]. British Journal of Educational Psychology, 46(1): 4-11.
程晓堂. 2018. 在英语教学中发展学生的思维品质［J］. 中小学外语教学（中学篇），（3）：1-7.
何玲、黎加厚. 2005. 促进学生深度学习［J］. 计算机教与学，（5）：29-30.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
刘月霞、郭华. 2018. 深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］. 北京：教育科学出版社.
梅培军、黄伟. 2018. 互文性阅读的教学形态及其教学价值［J］. 课程·教材·教法，（11）：98-103.
王蔷、胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究［J］. 教育学报，（2）：61-70.
张敏. 2020. 小学英语以读促写教学的问题及解决对策［J］. 基础教育课程，（5）：53-58.
附作者信息：
北京教育学院 张敏
北京府学胡同小学 张鹏