［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］罗祖兵、廖兴利
［作者单位］华中师范大学教育学院
［文章标题］英语教育中的文化自信教育及其实现路径
［文章页码］01-06
［文章摘要］英语教育中的文化自信教育是指在英语教育中引导学生对中外文化进行感知与体悟、比较与分析、鉴赏与汲取、批判与反思、认同与内化，增进学生的中华文化自觉与自信，使其形成主动传播和弘扬中华优秀文化的意识与能力。英语教育中文化自信教育的独特价值在于：为学生抵御“文化软骨病”补足精神之钙，为维护学生文化身份提供心理支撑，为中国文化“走出去”奠定坚实基础。英语教育要增强文化自信教育，应当优化教学内容的中华文化渗透，凸显探究中华文化内涵的育人方式，发挥教师文化自信的熏陶作用。
［关 键 词］英语教育；文化自信；中华文化
［文章背景］文化自信是一个国家、一个民族发展中最基本、最深沉、最持久的力量（习近平，2020）。教育是培养青少年文化自信的重要途径，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）和《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022a）都将“坚定文化自信”作为英语课程的目标之一。然而长期以来，英语教育实践忽视了本土文化自信的培养，仅重视目的语文化的学习，文化被窄化为所学语言国家的文化，导致中国文化元素缺位，英语学习者面临“文化失语症”。在国际交流日益频繁的当下，异质文化的输入、文明的交流与冲突都在一定程度上冲击着青少年对本土文化的理解与认同。在此情形下，英语教育应承担其文化使命，发挥价值引领作用，增进青少年对中华优秀文化的理解与认同，使青少年在拓宽国际视野的同时增强家国情怀，坚定文化自信。
［文章代号］23EA1
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］崔文华、唐书哲
［作者单位］江苏省徐州市第二中学
［文章标题］拉波夫叙事模式在高中英语读后续写中的建构和应用
［文章页码］07-12
［文章摘要］如何分析语篇、链接读与写是读后续写的难点。本文依据考试要求和读后续写特点对拉波夫叙事模式在实际教学中的应用进行了调整和优化，并聚焦学科核心素养，提出了英语读后续写语篇分析模式，整体建构了读后续写环节；在此基础上，以高考试题为例，从提要、发展、评议、结尾四个方面深入解读语篇，明确读与写的要素，建立读与写的链接，论述了高中英语读后续写的有效教学策略。
［关 键 词］读后续写；拉波夫叙事模式；叙事分析结构；语篇解读
［文章背景］读后续写提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据材料内容和段落开头语进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心，2015）。读后续写以“续”为中介，将语言理解与产出结合起来考查或培养读写能力（王初明，2022），能有效发展学生的核心素养。但在实际教学中，学生不能根据原文脉络推断续写情节、忽视作者写作意图的现象普遍存在。其主要原因之一是“教学过程流于形式，缺乏对思维发展的关照”（王蔷、葛晓培，2022）。此外，读后续写教学停留在理解文本、训练技巧的层面，对学生价值观塑造关注不够，难以实现学科育人的目标。读后续写是相对较新的题型，不仅学生欠缺系统学习，教师也缺乏指导方法。因此，读后续写的教与学亟待理论界与实践界通力合作，探索理论指导下的有效实践（衡很亨，2023）。拉波夫叙事分析模式从语言结构、情节发展、逻辑联系等方面分析语篇，“能帮助学生快速掌握原文大意与脉络”（赵伟雯，2019），“增强续文和前文的连贯性和融洽度”（周永鹏，2018）。在读后续写教学中引入拉波夫叙事模式，可以为语篇分析提供切入点，帮助学生推断情节发展，洞悉写作意图，从而在续写过程中更好地组织语篇信息，写出与原文协同一致的短文。
［文章代号］23EB2
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］武光军
［作者单位］北京航空航天大学外国语学院
［文章标题］构建适合我国中学生的具有中国特色的新型实用英语语法体系
［文章页码］13-17
［文章摘要］语法是学习一门语言时必须掌握的三大要素之一。但传统的英语语法教学往往拘泥于规则、形式的演绎式传输，忽视了语法的意义、使用和功能，从而导致英语语法教学费时低效，学生学习兴趣不高，教师讲授积极性不高。本文分析了目前中学英语语法教学中存在的问题，探讨了我国英语教育中的英语语法观，提出了未来我国的英语语法教学应实现从传统语法到现代语法的转型，积极构建形式、意义、功能、使用、中国学习者五位一体的具有中国特色的新型实用英语语法体系。
［关 键 词］英语语法；传统语法；现代语法；中国特色；实用语法；语法体系
［文章背景］语音、词汇和语法是一门语言的三大要素。要掌握一门语言，就必须掌握这三大要素。语音和词汇似乎争议较少，但语法争议较多。外语教育界几乎从来没有停止过关于语法教学的争论（程晓堂，2013）。Thornbury（2003）甚至认为，语言教学的历史，其实就是各种支持或不支持语法教学的观点之间相互切磋的历史。但语法的作用是毋庸置疑的。程建平（2007）指出，英语语法是英语学习的基础，离开了它，所谓的语言能力只是空中楼阁。朱晓东、范雪梅（2015）认为，语法是语言内在结构规律的总结，语言交际的流利性和准确性都有赖于语法，语法能力是语言运用能力的前提。程晓堂（2013）指出，语法在外语教学中具有重要的地位，现在看来关于语法教学的问题，不是该不该教语法的问题，而是教什么样的语法和如何教语法的问题。现在的中学英语语法教学还存在一定的问题，主要体现在以下三个方面：1. 语法观念不到位或错位。2. 语法教学的观念较为落后，语法教学的形式较为单一。3. 所教授的英语语法体系未结合中国学生本身的特点，即所教授的英语语法未针对以汉语为母语的中国学习者的特点。因此，鉴于语法在英语学习中的重要性以及目前中学英语语法教学中存在的这三个方面的问题，很有必要构建中国特色的新型实用英语语法体系，以有效提升我国中学英语语法教学的效果。
［文章代号］23EC3
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陈玲芬
［作者单位］浙江省台州市白云中学
［文章标题］聚焦表意功能的初中英语语法教学
［文章页码］18-23
［文章摘要］本文从目前语法教学中存在的忽视语法表意功能的教学误区出发，通过对表意功能和真实语境的探讨以及对教学实例的分析，提出了教师在语法教学中应以真实语境为依托，注重对语法表意功能的分析与探索，提升初中英语语法教学实效。
［关 键 词］语法教学；表意功能；语境
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，语法知识直接影响语言理解与表达的准确性和得体性；三级语法知识目标要求学生在口语和书面语篇中理解、体会所学语法的形式和表意功能（教育部，2022）。在实际教学中，许多学生能够掌握正确的语法形式，但对语法的表意功能知之甚少，这就导致了他们在使用语法的过程中经常出现语法知识混用、误用等现象，从而影响了其在语言理解和表达上的准确性与得体性。导致这种情况发生的原因在于：教师在语法教学过程中过于强调语法形式的正确与否，却忽视了语法本身的表意功能。以被动语态的教学为例，作为独立存在的一种语态，被动语态不是主动语态的替换形式，它有着自身的特殊用途，如将重要信息置于句尾以突显其重要性、略去一些不重要或不确定的信息、使行文更加连贯自然等（程晓堂，2021）。然而，在实际教学过程中，不少教师把主动语态与被动语态之间的结构转换当做教学重点，这就容易让学生误解为：这两者是可以互相转换的，它们在意义上没有区别。于是，学生就容易造出一些不符合英语表达习惯的句子，如：English is learned by us every day.又如，在定语从句的教学中，如果教师只告诉学生定语从句是用来限定或修饰名词，却没有帮助学生辨别定语从句与其他类型定语的区别，学生造出的句子就容易出现“Tom is a boy who is clever.”这样的错误。在上述教学案例中，教师在教学语法时忽视了语法的表意功能，学生即使再做大量的语法练习题也无法准确掌握语法知识，更无法在交际中准确使用。要走出以上语法教学误区，教师一定要在关注语言形式的同时更加注重对语法表意功能的分析与探索。
［文章代号］23ED4
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］曹群珍、薛佳佳
［作者单位］浙江省杭州市基础教育研究室
［文章标题］教—学—评一致性在初中英语以读促写课中的实践
［文章页码］24-28
［文章摘要］本文基于读写教学中存在的一些问题，提出了基于教—学—评一致性的以读促写教学，并以一节读写课为例，探讨了有效开展读写教学的方法，即目标统领下的读写关联分析、目标统领下的阅读文本解构、目标统领下的以读促写过渡以及目标统领下的写作文本再构，以达成教—学—评的一致性。
［关 键 词］教—学—评一致性；以读促写；读写教学
［文章背景］阅读和写作是重要的语言输入和输出途径。学习者语言素养的提高依赖于阅读能力的培养，语言思维和表达能力高低的界定则依托写作来衡量（王笃勤，2002）。阅读从某种意义上说是写作的“彩排”，阅读材料提供了“彩排”的道具（Webb，1987，转引自郭强，2016）。以读促写课型提供了将两者完美结合的契机（郭强，2016）。如何有效开展以读促写教学来提高学生的英语读写能力，是英语教师应关注和深入探讨的课题。目前在初中英语读写教学中，读与写的目标分离、教与学分离、学与评分离等现象仍然突出，主要表现为：将阅读教学、语言知识教学、写作教学相互割裂，没有找准读写结合点；教学活动缺少目标统领，没有给学生搭建以读促写的支架；写作任务缺少对学生读写课的学习效果反馈，因此学生难以把阅读中所习得的知识迁移到写作中。长此以往，学生的写作技能停滞不前，写作兴趣和自信心受到影响。针对以上问题，笔者在教学中尝试开展了基于教—学—评一致性的以读促写课的教学实践。
［文章代号］23EE5
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］赖曼珍
［作者单位］北京师范大学外国语言文学学院
［文章标题］基于产出导向法开展高中英语写作“学用一体”教学的实践
［文章页码］29-33
［文章摘要］本文针对高中英语写作教学中学用分离的问题，基于产出导向法“学用一体”教学理念，提出在高中英语写作教学中应聚焦结构、内容、语言三方面，整体设计“输入——内化——输出”教学活动，直接对应产出目标，实现输入与输出之间无缝对接，学用结合，从而解决学生写作中的困难。
［关 键 词］产出导向法；学用一体；写作教学
［文章背景］语言输入与语言输出相脱节是困扰高中英语写作教学的一个突出问题。单元教学中往往是前几个课时输入，最后一个课时输出，或很久以后才安排写作输出，且学与用未能紧密结合，导致高耗输入与低效输出。具体原因为：一是学与用的周期安排不符合心理学中的知识生成规律，输入后未及时输出导致遗忘；二是学与用的内容设计有违课程价值取向，学的不一定能用，而需要用的却未及时习得和掌握。这种学用分离现象制约了英语写作教学的有效性。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）强调了“着力提高学生学用能力”。产出导向法（Production-oriented Approach）针对学用分离问题，主张输入性学习和产出性运用紧密结合，两者之间有机联动，无明显时间间隔（文秋芳，2015）。产出导向法的基本理念是学和用有效对接，输入与输出融于一体，将教与学紧密连接，学一点用一点，用多少学多少。过分强调教师教学中信息的输入，或者过分依赖学生英语写作的自主性输出，都有悖于语言学习规律。高中英语写作教学可以借助产出导向法“学用一体”教学理念，促进学生“学”与“用”结合，做到输入后及时输出，摒弃重“学”轻“用”、重“用”轻“学”的痼疾，让学与用无缝对接。本文尝试构建基于产出导向法的高中英语写作“学用一体”教学流程，并结合教学实践案例阐述其有效应用。
［文章代号］23EF6
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陈新忠、赵慧慧
［作者单位］清华大学附属中学上地学校
［文章标题］基于项目化学习的高中英语单元整体教学设计
［文章页码］34-39
［文章摘要］本文梳理了项目化学习的内涵，探究了项目化学习在高中英语单元整体教学中的意义，提出项目化学习不仅是单元整体教学的一种实现路径，更是单元整体教学的有力补充和推进；同时结合教学案例阐释了基于项目化学习开展单元整体教学的有效方法，旨在让学生更加积极主动地参与、体验学习的全过程，进而实现学科育人目标。
［关 键 词］项目化学习；单元整体教学；高中英语
［文章背景］近年来，在新课程改革背景下，单元整体教学已经引起了广大学者和一线教师的重视。许多教师能够有意识地打破传统的以知识为中心的碎片化教学，围绕单元主题组织教学内容和教学过程。但是在单元整体教学中，如何加强学生学习的积极性和自觉性，增强学生学习的参与感和体验感，已成为影响单元整体教学效果的重要因素，也是培养学生英语学科核心素养亟须解决的问题。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调，“优化教学方式，探究基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”（国务院，2019）。项目化学习倡导“以学生为中心”的学习模式，注重学生主动探索和合作学习，鼓励学生“做中学”“用中学”（巴克教育研究所，2008），为落实英语学科核心素养、优化教学方式、推动课程改革提供了新的思路和视角。本文将从项目化学习的视角，结合具体案例探讨如何开展基于项目化学习的高中英语单元整体教学，培养学生的英语学科核心素养。
［文章代号］23EG7
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］张燕
［作者单位］浙江省温岭市新河中学
［文章标题］基于协同效应的高中英语读后续写教学实践
［文章页码］40-45
［文章摘要］学生在读后续写中存在续文与原文的故事情节不衔接、人物性格不相符、情感态度不统一、语言风格不一致的问题，可归因为协同失误。基于协同效应，读后续写教学可从情节、人物、情感和语言四个方面展开，以实现续文与原文之间的高度协同，提高学生的语言运用能力。
［关 键 词］读后续写；协同效应；语言运用
［文章背景］自2016年起，浙江省在英语高考中启用了读后续写这一新题型，这是一种半开放式的写作形式。该题型给考生提供一段350词以内的语言材料，要求依据材料内容、所给段落开头语和所标示关键词，续写一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（150词左右）（教育部考试中心，2015）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）明确了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力为英语学科的四大核心素养。读后续写题型正是基于英语学科核心素养，通过读写结合，检测学生的英语书面理解与表达能力（夏谷鸣，2018）。读后续写的最大优势在于将语言的模仿与内容的创新有机结合，在于释放使用者想象力的同时提高其准确运用外语的能力（王初明，2012）。
［文章代号］23EH8
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陈明宇
［作者单位］广东省广州市清华附中湾区学校
［文章标题］基于语篇的初中英语语法教学实践
［文章页码］45-50
［文章摘要］语法教学应依托语篇开展。然而，一些教师在教授语法时停留在句子层面，导致学生对语法的理解和运用能力未得到良好发展，学生在学习过程中也缺乏对语言的感知和体验。本文针对该问题，探讨了基于语篇的语法教学策略，即根据语法教学内容选用合适语篇，使用语篇的语言素材引导学生探究与发现语法的形式和意义，并围绕语篇的理解和表达设计理解型活动和产出型活动，培养学生在语篇中运用语法的能力。
［关 键 词］语法教学；语篇；三维语法
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）将语篇列为英语课程内容的六要素之一，并指出语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文体素材。语法知识与语篇紧密相连，直接影响语言理解和表达的准确性和得体性（教育部，2022）。《课标》对学生在语篇中运用语法的能力提出了明确要求，对语法知识内容的一、二、三级要求分别包括“在语境中感知、体会常用简单句的表意功能”“在语篇中理解常用简单句的基本结构和表意功能”“在口语和书面语篇中理解、体会所学语法的形式和表意功能”。然而，目前的英语语法教学仍然存在如下一些问题：首先，很多时候语法教学仍然停留在句子层面，如教师呈现例句并讲解、学生造句、学生做句型转换等活动常占据课堂的较多时间，学生在语篇中理解语法和运用语法表达意义的能力未得到发展，教学未能强调语法的表意功能。程晓堂（2020）指出，受传统语法的影响，句型转换练习在外语教学中仍很常见，这可能会误导学生对语法结构的理解，致使学生无法关注到语法的表意功能。高瑶琴（2019）也发现，学生学习完某项语法之后，往往能写出语法正确的句子，但在产出语篇时却频频出现时态混乱等语法问题。其次，语法学习的过程缺乏对语言的感知和体验。一些教师通常在课堂上呈现并讲解语法形式的构成，然后让学生做大量练习。这样的教学缺少了体验环节，学生无法体验与感知语法在真实情境中的使用（程晓堂，2022）。此外，语法学习的情境创设不合理，甚至不创设情境，以及过于关注语法形式，较少关注语法意义与运用也是值得关注的问题。语篇为语法学习提供了情境和丰富的语言素材，能让学生理解并掌握语法的表意功能。在语法教学中，教师应以语篇为单位指导学生学习语言（袁露露， 2021）。教师应引导学生在理解主题语篇和表达语意的过程中，使用语法结构并建立起语言形式和意义的关联（张舫，2021）。笔者在语法课中尝试运用语篇，让学生在感知与体验语言的过程中探究与发现语法的形式和意义，并基于语篇设置理解型任务与产出型任务，引导学生以语篇为单位运用语法，发展学生运用语法表达意义的能力。
［文章代号］23EI9
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陆黎
［作者单位］江苏省苏州市吴中区教师发展中心
［文章标题］高中英语教材文本解读中培养学生思维品质的策略
［文章页码］51-55
［文章摘要］思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分。在英语阅读教学中，教师设计活动引领学生解读文本的过程可以渗透思维品质的培养。本文结合高中英语阅读教学实例及相关教学理论，阐述了在文本解读过程中渗透思维品质培养的具体策略，即研读文本信息逻辑关系，发展思维逻辑性；深挖文本主题与内涵，提升思维批判性；拓展文本意义与外延，追求思维创新性。
［关 键 词］思维品质；阅读教学；文本解读
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“英语教学具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养。其中，思维品质是指个体思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，体现着英语学科核心素养的心智特征”（教育部，2020）。作为英语教学的重要组成部分，阅读教学依托文本，为语言学习和思维发展创设了情境，是提升学生思维品质的重要途径。“关注思维发展是英语阅读教学的应有之义”（葛炳芳、洪莉，2018）。然而，我们从课堂观察中发现，不少教师培养学生思维品质的意识还不够强，文本解读缺乏深度和广度，阅读教学仅停留在对文本词句、内容及篇章结构的肤浅解读层面，这不仅降低了阅读教学的效率，还阻碍了学生高阶思维的发展。
［文章代号］23EJ0
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］钱美华
［作者单位］江苏省如皋市外国语学校
［文章标题］主题意义探究背景下创设情境培养学生高阶思维的阅读教学实践
［文章页码］56-60
［文章摘要］阅读教学是培养学生思维品质的重要课型，而思维品质又是影响阅读能力的关键要素。情境是实现意义建构的平台，也是学生思维培养的生长点。本文探讨了主题意义探究背景下如何在英语阅读教学中创设情境，促进感知与理解，让思维走向活跃；促进分析与应用，让思维走向深刻；促进拓展与创新，让思维走向创造。
［关 键 词］情境；高阶思维；主题意义；阅读教学
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称《高中课标》）及《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022，以下简称《义教课标》）均将思维品质确定为英语学科核心素养之一，并指出思维品质反映核心素养的心智特征。学思结合、为思而教已成为英语教育的价值取向和培养高素质外语人才的重要举措（郭宝仙、章兼中，2017）。阅读的过程即思维的过程，英语阅读因其丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值，在学生思维品质的培养上具有其他课型无可比拟的优势，而思维能力又是阅读能力的一个重要方面，把思维融入阅读教学，能够促进浅层阅读向深层阅读转化（刘彩姿，2019）。然而实际英语阅读教学中，思维培养普遍存在浅表化和碎片化问题，其根源在于教师忽略了教学情境服务于教学内容和教学目标的本质属性，创设的情境往往停滞于情感与氛围上的烘托与渲染，未能深入挖掘情境与学科知识及思维发展的深层联系，缺少以主题意义探究为统领的内在关联与逻辑递进，制约了思维品质发展的层次和水平。《义教课标》强调：教师要有意识地为学生创设主动参与和探究主题意义的情境和空间，使学生获得积极的学习体验，成为意义探究的主体和积极主动的知识建构者（教育部，2022）。本文结合教学案例阐述在主题意义探究背景下创设情境培养高阶思维的阅读教学实践与思考。
［文章代号］23EK1
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章作者］张泰刚
［作者单位］北京师范大学外文学院
［文章标题］初中英语写作范文存在的问题分析
［文章页码］61-封三
［文章摘要］写作范文对学生学习写作知识、掌握写作技巧、提高写作能力具有重要作用。在英语写作教学中，教师给学生提供范文的现象较为普遍，但相当一部分范文存在切题性不够、话题缺乏延续性、语篇结构缺失或模糊、衔接方式使用不当、忽视学生需求与特点等问题，语篇质量不高。本文结合中考英语写作试题参考答案部分提供的范文样例分析了上述问题，并对范文的选择提出了启示和建议。
［关 键 词］写作范文；范文质量；范文选择
［文章背景］范文是成功的写作样本 （Watson, 1982）。尽管学界对范文的价值与功能认识还存在分歧，比如担心学生把范文视为模板去复制而不是作为原创的指引 （Sowell, 2019），但大多数研究 （如Sahebkheir, 2012; Sowell, 2019; Watson, 1982）表明，高质量的写作范文有助于一语或二语学习者学习写作知识，掌握写作技巧，提高写作能力。在英语教学中，写作范文广泛存在于各类考试、教辅资料和课堂中，有些教师甚至还让学生背诵范文。但相当一部分范文在内容切题性、话题延续性、语篇结构、衔接方式、学生意识等方面存在问题，范文质量堪忧，未引起足够重视，相关研究也较为缺乏。本文以部分省市中考英语试题参考答案部分提供的写作范文为样本，重点分析其存在的问题，并提出启示和建议，以期引起范文生产者 （如考试命题人员）和教师对范文质量的关注，不断改进和提高范文质量，充分发挥范文对学生英语写作的示范价值与功能。
［文章代号］23EL2
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2023年
［期刊期别］第5期
［文章标题］落实新课标理念 提升学生英语学科核心素养研修班
［文章页码］封四
［文章代号］23EM3
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